Коррекция нарушений чтения и письма
Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении программного материала в старших классах.
Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное исследование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.
Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слоги слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.
В старших классах дети неправильно улавливают лексико— грамматические связи, т.к. ориентируются только на семантическую значимость слова, без учета флексивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.
Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Даниловой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.
Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.
Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:
I этап. Проводятся специальные подготовительные упражнения по развитию зрительного восприятия цвета, формы и пространственных отношений
II этап. Тренировка чтения разных слогов.
III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявление слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.
IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».
При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах. Педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т.п.
В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмечается неправильное произнесение звуков разной степени выраженности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ ученика с более развитой речью.
При оценке устного ответа и чтенияпедагог должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-
национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.
Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению.
При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологической и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и-синтеза.
Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя основную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, отдельных предложений.
Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.
Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.
При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учебного материала, объем и способ его выполнения.
Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)
строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.
Таким образец, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений; чтения и письма способствуют более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.
Глава 10.