ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. Книга для педагогов и родителей
Л. А. Нисневич
КАК ПОМОЧЬ «ОСОБОМУ» РЕБЕНКУ
Книга для педагогов и родителей
Санкт- Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
ББК74.3
3-63
Научный редактор
действительный член Международной
кадровой академии ЮНЕСКО
и Нью-йоркской академии наук,
доктор биологических наук,
профессор Л. М. Шипицына.
Рецензенты:
доктор медицинских наук,
профессор Института специальной педагогики
и психологии Д. Н. Исаев,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры специальной психологии
СПбГУ В.М.Сорокин.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., НисневичЛ.А.
3-63Как помочь «особому» ребенку. Книга для педа-
гогов и родителей. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.- 128 с.
ISBN 5-89814-128-6
В книге представлены традиционные и нетрадиционные приемы обучения, воспитания, социальной адаптации и интеграции в обществе детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта в сочетании с другими формами патологии. Описываются новые подходы к психолого-педагогической диагностике и сопровождению развития «особых» детей.
Книга рассчитана на педагогов, дефектологов, психологов, студентов и родителей детей с проблемами в развитии.
ББК 74.3
© Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А., 2001
© Оформление. Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001
© Институт специальной педагогики
и психологии им. Р. Валленберга,
ISBN 5-89814-128-6 2001
ВВЕДЕНИЕ
Работая с «особыми» детьми, педагоги сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ обучения и воспитания детей с глубокой степенью умственной отсталости. Существующие программы весьма схематичны, и это дает возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучаемой группы.
Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, с детьми не установить «обратной связи», как с их нормально развивающимися сверстниками. Для того чтобы получить, «почувствовать» результат, педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы — как традиционные, так и нетрадиционные.
Современные исследования в области специальной педагогики, изучение особенностей детей с глубоким нарушением интеллекта, диагностика, организация коррекционно-воспитательной работы ведутся в основном в учреждениях социального обеспечения (А. А. Еремина, М. И. Кузьмицкая, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и др.). Например, система помощи таким детям в условиях дома-интерната описана в методическом пособии «Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта» (Л. М. Шипицына, Е.С.Иванов, В. Н. Асикритов, 1996).
Система работы с детьми данной категории в условиях специальной (коррекционной) школы отражена в пособии
1*
«Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями» (под ред. Л. Б. Баряевой, 1996).
В новом тысячелетии складываются новые психолого-педагогические подходы и технологии работы. Традиционное переплетается с нетрадиционным. И во главу угла ставится принцип личностно-ориентированного обучения, коррекции и развития. Реализация этого принципа влечет за собой не только развитие личности и социальную интеграцию «особого» ребенка, но и профессиональное и личностное совершенствование педагога, родителя, всей семьи.
Именно такой подход лежит в основе работы специальной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга по созданию реабилитационного комплекса, реализующего принципы преемственности, взаимодействия, организации жизнедеятельности учащихся под девизом: «Без границ и стереотипов».
В 1993 году в школу была принята группа детей, в которой, помимо глубоких интеллектуальных нарушений, 27% детей имели нарушения зрения, 42,5% — нарушения опорно-двигательного аппарата, аллергическими заболеваниями страдали 17,5%, сердечно-сосудистыми — 45% детей.
В число «особых» вошли дети в возрасте от 8 до 18 лет. Причем 87% из них нигде ранее не обучались, не имели контактов вне дома ни с детьми, ни со взрослыми.
Педагогический коллектив школы понимал, что для помощи этим детям необходим комплексный подход и долговременная система коррекционно-восстановительной работы, направленная на социализацию детей и подростков. Было очевидно, что традиционная система обучения в школах VIII вида результатов не даст. Встал вопрос о новом подходе, о комплексе мероприятий по реабилитации «особых» детей и подростков.
Понимая, насколько каждый ребенок исключителен и нуждается в помощи, в начале работы педагогический коллектив определил для себя следующую задачу: с учетом «зоны ближайшего развития» и потенциальных возможностей ребенка разработать дифференцированные планы обучения
и программы развития и социализации. Исходя из психофизических возможностей ребенка, программы должны обеспечивать его всестороннее развитие.
Для выполнения этой задачи в школе была создана служба медико-психолого-педагогической диагностики. Принципы работы педагогического коллектива школы № 4 не отличаются от принципов работы любого коррекционного учреждения (индивидуальный и дифференцированный подход, работа по авторским программам и пр.), однако формы работы имеют свои «изюминки». Они содержатся в самой методологии работы с детьми и подростками, имеющими комплексные нарушения развития.
Школа решает задачу построения новых Отношений между «особым» ребенком, взрослым и обществом; ищет оптимальные пути социализации и социальной защиты человека.
Каждый человек должен жить по-человечески, получить необходимое образование и воспитание. Демократизация и гуманизация образования означают отказ от единообразия и стремление обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизических особенностей, способностей и склонностей.
В Декларации ООН о правах инвалидов (с. 2.1) сказано: «Выражение „инвалид" означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить, полностью или частично, потребности нормальной личности или социальной жизни в силу недостатка, врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных способностей». В статье 2.5 отмечено: «Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность».
Перед школой и родителями очень остро стоит проблема будущего выпускников групп «Особый ребенок». Вопрос об организации Центра социальной реабилитации для молодых людей старше 20 лет с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности естественно вытекает из проводимой школой политики социальной адаптации, коррекции и развития личности «особых» детей. В настоящий момент идея постшколь-
ного образования людей с глубокими проблемами интеллекта уже реализована.
Центр социальной адаптации для лиц старше 20 лет решает следующие вопросы:
— сохранение и дальнейшее развитие потенциала, социальных и профессиональных возможностей выпускников групп «Особый ребенок»;
— стабилизация эмоционально-психологического климата в семьях выпускников групп «Особый ребенок»;
— накопление опыта конструктивного сотрудничества органов образования, социальной защиты и финансовых структур;
— реализация системы поддерживающего трудоустройства молодых людей с комплексными нарушениями развития.
Вовлечение молодых людей в разнообразную социально значимую и доступную им деятельность, создание условий для активного труда, включая профессиональную подготовку, может явиться базой для дальнейшего практического внедрения идеи постшкольного образования — создание Дома самостоятельного проживания и производственных мастерских. В России это направление является новым. Важно подчеркнуть, что основным принципом работы с такими молодыми людьми является признание их равных со всеми прав (принцип нормализации), а целью — улучшение качества их жизни.
Важнейшей задачей работы школы является создание единого комплекса дошкольно-школьно-постшкольной интеграции людей с ограниченными возможностями развития в жизнь.
В настоящем методическом пособии обобщен научно-практический и методический опыт работы педагогов, психологов, дефектологов, логопедов с детьми с глубокими нарушениями интеллекта (иногда в сочетании с другой патологией) и родителями таких детей. Приводятся конкретные примеры различных занятий. Причем впервые в нашей стране применяются новые технологии коррекционной работы с этой категорией детей, такие как сказкотерапия, арттерапия, продуктивная творческая деятельность с глиной, песком, тестом и т.д.
6
Авторы благодарят администрацию специальной (коррекционной) школы № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга — А. В. Панюкова, Л. А. Командирову, Э. А. Никитину, Г. П. Кожара за возможность творческих и научных экспериментов; коллектив ищущих педагогов — Н. И.Дмитриеву (материал о занятиях ручным трудом), Н.Л. Кочневу (работа с куклами), Н. И. Козюру и В. А. Третьяк (музыко- и арттерапия), Н. П. Миронову и Г. В. Глыбовскую (театрализованные игры и песочная терапия), Л. Е. Усачеву и А. Г. Прословскую (дидактические сказки), М. Б. Медведеву и Т. П. Бабич (работа с тестом и организация праздника), С. Н.Андрееву (логопедическая работа) — за любезно предоставленные для данного пособия разработки занятий, наблюдения за обучением и поведением детей, практические советы по работе с родителями.
Авторы надеются, что эта книга будет полезной не только для практических работников специальных (коррекционных) школ и родителей, но и для преподавателей вузов и студентов факультетов специального образования.
ОСОБЕННОСТИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
На основании данных психолого-педагогической диагностики (уровень развития различных психических функций, индивидуальные особенности, состояние здоровья и пр.) педагогический коллектив школы определил следующие направления работы по оказанию разносторонней помощи «особым» детям, подросткам и их родителям:
— образовательно-коррекционное направление;
— медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция;
— лечебно-оздоровительное направление;
— социально-трудовая реабилитация;
— социальная защита.
Эти направления представляют собой комплексную систему воздействия на детей и их родителей и отражают целостность процесса интеграции и социализации.
Первичная реабилитация и последующая социализация носят совокупный характер, т. к. сама методология предполагает воздействие на личность ребенка в целом и включает в себя пять взаимосвязанных блоков, объединенных единой целью: «Для ребенка, вместе с ребенком, исходя из возможностей ребенка»:
— развитие навыков социального ориентирования;
— развитие навыков самообслуживания;
— развитие позитивной коммуникации;
– обучение бытовому ручному труду;
— обучение грамоте и счету.
Каждое занятие включает задачи из всех пяти блоков.
Дети с комплексными нарушениями требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. Именно поэтому в группах «Особый ребенок» работают 2 специалиста-дефектолога: учитель-дефектолог и воспитатель-дефектолог. Количество детей в группах не более 8-ми человек. Присутствие двух специалистов вызвано следующими причинами:
— нестабильностью эмоционального состояния детей, его зависимостью от погоды, атмосферного давления, физического самочувствия, количества людей, присутствия чужих в группе, а также от эмоционального состояния самих педагогов;
— частыми аффективными вспышками: неожиданными приступами истерики, гнева, буйства. В этом случае один педагог работает над стабилизацией состояния невротизиро-ванного ребенка, другой психологически «защищает» и работает с остальными детьми;
— индивидуальным подходом к каждому ребенку;
— нетрадиционным подходом к организации обучения: учебный класс представляет собой «домашнюю гостиную», в которой находятся все элементы быта (мягкие кресла, игровой уголок, столовая, учебный класс с доской, уголок отдыха и психологической разгрузки, уголок с утварью и пр.).
Основное внимание при воспитательной и коррекцион-но-развивающей работе уделяется повседневной жизни детей и достижению максимально возможных положительных результатов в их социально-бытовой адаптации.
В рамках эксперимента специальные педагоги отошли от привычной поурочной системы. Уроки стали называться занятиями. Они строятся по индивидуальному плану в зависимости от особенностей развития и имеющихся навыков ребенка. Главное отличие занятий — атмосфера доверия и взаимопонимания между педагогом и учеником. Только в этой атмосфере ребенок может почувствовать уверенность и защищенность, что является обязательным условием для восприятия и понимания материала занятия. На основе эмоци-
онального контакта с учеником накапливается опыт «проживания», переживания событий, который впоследствии создает эффект длительного положительного взаимодействия между ребенком и педагогом.
Занятия включают все педагогические моменты — от ухода за ребенком до обучения общеобразовательным предметам. Они носят комбинированный характер: педагоги, чувствуя, что внимание детей истощается, гибко «переключают» их на другой вид деятельности (с учетом индивидуальных особенностей). Так, занятие по математике может сочетаться с прослушиванием музыки или рисованием и пр. На занятиях, направленных на формирование навыков социальной адаптации, совместно проигрываются ситуации приветствия, расставания, завтрака, общей игры и другие. При этом педагоги создают атмосферу активного взаимодействия между учениками. Приобретенные детьми навыки общения и социально-трудовой адаптации закрепляются на практике. Сначала дети выполняют что-либо при поддержке взрослого, а затем пробуют это делать самостоятельно.
Значительное место в системе развития «особых» детей занимают индивидуальные занятия. Их продолжительность зависит от возможностей и способности ребенка к деятельности. Такие занятия проводятся по совместно разработанной педагогом, психологом и психиатром индивидуальной программе.
Все занятия — коллективные и индивидуальные — проходят в игровой форме. При моделировании игры используются любимые детьми образы и персонажи (животные, сказочные герои, машины и пр.). Учебная и развивающая нагрузка сочетается с отдыхом, релаксацией.
Группы «особых» детей, как правило, комплектуются не по возрастному принципу, а в зависимости от года обучения, с учетом психологических особенностей, уровня развития и умений детей. Ребята посещают школу 5 раз в неделю и занимаются с 9 до 14 часов. Возраст детей — от 7 до 20 лет.
Главная идея обучения и воспитания «особых» детей — это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ»
Выбор оптимальной стратегии обучения и развития, формирование индивидуальной программы осуществляются на основе психолого-педагогической диагностики.
Психолого-педагогическое обследование детей с глубоким нарушением интеллекта — непростая задача. Таким детям сложно выполнять тестовые задания, и, кроме того, потенциал ребенка невозможно оценить за 1—2 занятия. Работоспособность «особых» детей во многом зависит от их настроения, отношения к незнакомой обстановке и новым людям и, наконец, от погоды. В связи с этим наиболее эффективный путь обследования — это метод «обучающего эксперимента» и метод «экспертной оценки» ребенка разными специалистами, а также педагогами, воспитателями и родителями.
Для того чтобы экспертиза проходила по единым критериям, и создана методика «Карта наблюдений». Наблюдение и экспертиза происходят в контексте обучающих и развивающих заданий, предлагаемых экспериментальной программой развития «Особый ребенок».
«Карта наблюдений» позволяет обобщить наблюдения педагога, воспитателя, психиатра, логопеда, методиста, po-
дителя и психолога и разработать программу индивидуального развития и обучения ребенка с проблемами развития и воспитания, а также отслеживать ее эффективность на разных этапах и по мере необходимости вносить необходимые коррективы.
Программу индивидуального развития и обучения ребенка мы называем «индивидуальным маршрутом развития».
«Карта наблюдений» — это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития». В настоящий момент «Карта наблюдений» является компьютерной программой. По результатам диагностики с помощью этой программы составляется «пси-холого-педагогический профиль» личности на момент обследования (на каждого ребенка существует несколько «профилей», составленных различными экспертами, а также единый «профиль», составленный группой экспертов). Единый «профиль» не является просто среднеарифметическим «профилем». Он составляется на основании обсуждения экспертной комиссией. Если по какому-либо параметру наблюдается серьезное расхождение во мнениях экспертов, каждый эксперт должен аргументировать свою точку зрения. После серьезного обсуждения группа экспертов утверждает единый «профиль», заключение и рекомендации педагогам и родителям.
Анализ психолого-педагогического «профиля», а также качественных комментариев и рекомендаций различных экспертов дает возможность составить заключение, в которое входят:
— индивидуальные психологические особенности развития ребенка;
— сильные стороны личности ребенка;
—- сохранные механизмы психики ребенка и его компенсаторные возможности;
— виды и характер выявленных нарушений;
— эффективность используемых методов развития и обучения;
— предполагаемые возможности реабилитации.
Представляем пример психолого-педагогического
«профиля» и заключения по этому «профилю» Кати Т.,
12 лет, с нарушением интеллекта.
Обозначения: пунктирная линия — первое обследование, сплошная линия — обследование спустя 1 год после коррекционного обучения.
Цифры на радиусах — номера обследованных параметров:
1 — сенсорно-перцептивной сферы, 2 — внимания, 3 — памяти, 4 — мышления, 5 — речи, 6 — представлений о себе, 7 — эмоционально-волевой сферы, 8 — психомоторной сферы, 9 — социально-бытовой сферы, 10 — учебных навыков, 11 — трудовых навыков, 12 — коммуникативности.
Заключение по психолого-педагогическому «профилю»
1. Индивидуальные особенности ребенка.
До поступления в школу девочка нигде не обучалась. Эмоционально неустойчива, можно наблюдать как вспышки агрессии, так и приступы капризов и депрессии. Поведение непредсказуемо. Проявляет черты лидера. Любит поучать, указывать, что кому делать. Моторно достаточно скоординирована.
2. Сильные стороны личности.
Девочка хорошо копирует манеру поведения взрослого. Имеет тенденцию к «передаче опыта». Не столько любит помогать педагогу, сколько распределять обязанности между детьми и следить за их выполнением. Может копировать целые фразы.
3. Индивидуальные особенности восприятия.
Доминирует зрительное восприятие. Лучше воспринимает
новый материал и задания, когда при ней педагог объясняет кому-то другому. Путем копирования стиля педагога запоминает и затем выполняет задания самостоятельно.
4. Зона ближайшего развития.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы, внимания и памяти. Коррекция поведения.
5. Рекомендации.
Для успешного прохождения процесса социальной реабилитации и формирования новых умений и навыков девочке необходимо дать почувствовать себя значимой и полезной. Педагогам рекомендуется сделать ее своей «главной помощницей». Объяснить ей обязанности: следить за тем, чтобы все происходило правильно, по порядку. Важно помнить, что настоящий «главный помощник» очень доброжелательный, он всегда стремится помочь, никогда не проявляет агрессивности по отношению к другим.
Для включения девочки в учебный процесс необходимо каждый раз просить ее помочь научить ребят важным вещам. «Посмотри, как это делаю я. Помогай мне учить остальных. Следи, пожалуйста, за тем, чтобы все было на своих местах».
Девочка не склонна к творческим видам деятельности, поэтому целесообразно давать ей позитивно-контролирующие задания для коррекции ее поведения.
Помимо традиционных методов обучения можно применять театрализованные игры и терапию с использованием игр на песке.
На основании заключения планируются наиболее перспективные направления развития и обучения ребенка, осуществляется подбор эффективных для данного ребенка методов и приемов, а также составляются психолого-педагогические рекомендации педагогу и воспитателю и отдельно родителям и членам семьи ребенка, отражающие следующие позиции:
— сильные стороны личности ребенка;
— сохранные механизмы психики;
— индивидуальные особенности восприятия;
— зона «ближайшего продвижения» ребенка;
— наиболее эффективные методы и приемы обучения, развития и воспитания;
— наиболее продуктивные виды деятельности для каждого ребенка.
Психолого-педагогическое обследование с помощью программы «Карта наблюдений» проводится в начале и в конце учебного года. В сложных случаях возможно дополнительное обследование. При повторном обследовании ребенка с помощью этой программы производится анализ динамики его продвижения (для этого в программу введен специальный коэффициент), оценка эффективности используемых методов и планирование программы дальнейшего развития.
Для получения информации от родителей об эффективности коррекционно-развивающей работы проводится их анкетирование.
Анкета для родителей
1. Фамилия, имя, отчество_________________________
2. Сколько времени Ваш ребенок посещает занятия_____ ______________________________________________
3. Как Ваш ребенок ведет себя, приходя, домой после занятий:
а) как обычно;
б) немного возбужден;
в) более приветлив, контактен, с готовностью выполняет
просьбы;
г) немного утомлен;
д) старается продолжить работу, которую выполнял на
занятиях;
е)_______________________________________________
3. Появилось ли что-то новое в поведении Вашего ребенка дома:
а) стал лучше выполнять свои обязанности по дому;
б) демонстрирует новые для него навыки (какие)________________________________________
в) стал более спокойным, уравновешенным;
г) стал более покладистым, лучше взаимодействует, общается с окружающими людьми;
д) появилось новое увлечение (какое)_______________
5. Что Вашему ребенку больше всего нравится делать дома? ___________________________________________________
6. Что ребенку не нравится делать?__________________
7. Рассказывает ли Вам ребенок о своих занятиях в школе? __________________________________________________
8. Рассказывает ли Вам ребенок о своих взаимодействиях
с детьми, об особенностях окружающих его детей, об их
действиях по отношению к нему?_____________________
9. Чего Вы ожидаете от занятий ребенка в школе?_____ ________________________________________________
10. Ваши пожелания_______________________________ _________________________________________________
ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ
В первом опыте оценки по приведенным ниже шкалам специалисту или родителю помогает психолог. Он объясняет сущность оценки, иллюстрирует понятия, помогает сформулировать наблюдения (для качественного анализа).
До непосредственной оценки с помощью компьютерной программы специалист длительное время наблюдает ребенка (примерно 1 — 1,5 месяца). Если ребенок только что поступил в группу «Особый ребенок», психолог проводит диагностику со слов родителей. Впоследствии, в процессе обучения, другие специалисты получают возможность сравнить свою точку зрения со взглядом родителей.
Таким образом, специалисты и родители заносят в память компьютерной программы данные своих наблюдений за ребенком, структурируя их в соответствии с нижеизложенными параметрами.
Когда специалисты-эксперты привыкают к компьютерной системе диагностики, они могут заносить в программу данные без помощи психолога.
После того как все специалисты занесут данные в программу «Карта обследования» (примерно через 1,5—2 месяца с начала учебного года и последний месяц учебного года при повторном сравнительном обследовании), созывается экспертная комиссия, в которую входят: педагог-дефектолог, воспитатель-дефектолог, методист, логопед, психиатр, психолог. Результатом работы комиссии является: в начале учебного года — индивидуальный маршрут развития каждого ребенка, рекомендации различных приемов развития и обучения для педагогов и родителей, в конце учебного года — разработка рекомендаций для родителей на лето (для того чтобы ребенок не растерял накопленный потенциал), а также оценка эффективности проделанной за год работы.
В основе методики лежит принцип семантического дифференциала, предложенный Ч.Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по следующим шкалам и подшкалам:
1. Сенсорно-перцептивная сфера:
— восприятие цвета;
— восприятие формы и величины;
— ориентация в пространстве.
2. Внимание.
3. Память.
4. Мышление.
5. Речь:
— понимание обращенной речи;
— внятность речи;
— лексический строй речи;
— способность к рассказу и пересказу.
6. Представление о себе. Творческие проявления.
7. Эмоционально-волевая сфера:
— импульсивность — рефлексивность;
— тревожность — спокойствие;
— агрессивность — миролюбие;
— мотивация учебной деятельности;
— мотивация трудовой деятельности;
— тенденция к самостоятельности;
— тенденция к ответственности;
— тенденция к целенаправленным действиям;
— ригидность — гибкость.
8. Психомоторное развитие:
— мелкая моторика рук;
— Общая координация движений;
— мимика.
9. Социально-бытовая адаптация:
— сформированность навыков самообслуживания;
— социально-бытовое ориентирование.
10. Учебные навыки:
— чтение;
— письмо;
— счет.
11. Трудовые умения и навыки.
12. Коммуникативность.
Порядок оценивания по шкалам
Каждая шкала разделена на 4 оценочных уровня:
— от 1 до 2 — низкий уровень состояния и развития
функции;
— от 3 до 5 — средний уровень состояния и развития
функции;
— от 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития
функции;
— от 9 до 10 — очень высокий уровень развития функции.
Переход с уровня на уровень говорит о качественном
скачке в развитии ребенка. Так, средний уровень можно назвать достаточным для жизнедеятельности. Высокий уровень свидетельствует о формировании самостоятельности ребенка.
ОПИСАНИЕ ШКАЛ
СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ СФЕРА
По данной шкале наблюдается и оценивается способность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различные эталоны, их свойства и отношения. К таким сенсорным эталонам можно отнести цвет, форму, величину, направления в пространстве и пр. Педагог, психолог и другие эксперты оценивают, насколько ребенок владеет сенсорными эталонами цвета, формы, величины, знает ли пространственные направления, способен ли ориентироваться в пространстве.
Низкий уровень (1—2).
Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребенок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы, величины и совершенно не ориентируется в пространстве. Не соотносит и не использует в деятельности различные сенсорные эталоны.
Средний уровень (3—5).
Оценка в пределах этого уровня ставится в том случае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один
или несколько сенсорных эталонов, применять их в деятельности.
Высокий уровень (6 — 8).
Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребенку, который совершил большой качественный скачок в сенсорно-перцептивном развитии, может узнавать, выделять, соотносить и называть сенсорные эталоны достаточно свободно, глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эталона.
Очень высокий уровень (9—10).
Очень высокие оценки по этой шкале отмечают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и оттенкам, форме — гармоничность формы, к людям и окружающему миру вообще.
В общую шкалу ставится средняя или комплексная оценка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносится качественный анализ состояния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слуховой, вкусовой и обонятельной чувствительности.
Восприятие цвета
Оценка «1» — ребенок воспринимает мир в цвете.
«2» — ребенок понимает разницу между цветами.
«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный, желтый, синий, зеленый, может назвать правильно хотя бы один из них (для качественного анализа важно, какой это цвет).
«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других предметов, в) правильно выбрать заданный цвет из трехцветного ряда.
«5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.
«6» — ребенок называет несколько дополнительных цветов, например, оранжевый, коричневый, голубой, может на-
звать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.
«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и их оттенки, а также знает и различает сложные цвета — оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой и др.
«8» — понятие о цвете сформировано и используется в
деятельности.
«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.