Дефицит когнитивных и вербальных навыков.
Хотя большинство детей с проблемами поведения обладают нормальным интеллектом, в среднем их коэффициент умственного развития на 8 пунктов ниже, чем у сверстников (Hogan, 1999; Moffitt & Silva). Однако IQ может быть даже выше среднего (более чем на 15 пунктов) у детей с рано начавшимся расстройством поведения, и это нельзя объяснить такими факторами, как исключительно низкое социальное положение, раса или раннее знакомство с пенитенциарной системой (Lynam, Moffitt & Stouthamer-Loeber, 1993). Однако более низкие показатели IQ у детей с проблемами поведения могут быть обусловлены сопутствующим гиперкинетическим расстройством и синдромом дефицита внимания (Sonuga-Barke, Lamparelli, Stevenson, Thompson & Henry, 1994).
Поскольку вербальный коэффициент умственного развития значительно ниже, чем коэффициент умственного развития при выполнении задания, то у детей с проблемами поведения имеет место недостаток речевой функции. Этот недостаток может влиять на внимание ребенка при чтении и прослушивании, разрешении проблем, выразительной речи и письме и запоминании вербального материала (Speltz, De-Klyen, Calderon, Greenberg & Fisher, 1999). Вербальный и языковой дефицит может внести свой вклад в антисоциальное поведение, они мешают развитию самоконтроля и распознаванию эмоций у других людей, а это в свою очередь приводит к недостатку эмпатии (Caspi & Moffitt, 1995; Hastings et al., 2000). Интересно отметить, что, в отличие от большинства детей с проблемами поведения, детям с безразлично-неэмоциональным межличностным стилем не свойственен вербальный дефицит, но у них возникает дефицит невербальных способностей (Loney, Frick, Ellis & McCoy, 1998). Вероятно, недостаток эмпатии связан с факторами, отличными от тех, которые объясняют дефицит эмпатии у большинства детей с проблемами поведения.
Более низкие умственные способности и вербальный интеллект проявляются на ранних стадиях развития ребенка, еще задолго до того, как возникнут проблемы в поведении. Тем не менее само их присутствие не определяет будущей агрессии — факторы семьи также имеют большое значение (Patterson, 1996). Например, дети и с вербальными недостатками и с тяжелой обстановкой в семье проявляют агрессивное поведение в 4 раза чаще, чем дети с каким-либо одним из этих факторов (Moffitt, 1990). Таким образом, вербальный дефицит может усилить ранимость ребенка и его подверженность влиянию враждебного окружения в семье. Как именно это происходит, не ясно, но вполне возможно, что дефицит вербальной активности у ребенка затрудняет понимание родителями его потребностей. Все это ведет к фрустрации родителей, гораздо меньшему количеству позитивных взаимодействий, гораздо большему количеству наказаний и более значительным трудностям в обучении социальным навыкам (Hinshaw, Lahey & Hart 1993; Patterson, 1996).
Дети с проблемами поведения редко учитывают последствия своих поступков или их влияние на других. Они не могут контролировать свое импульсивное поведение, удерживать в сознании социальные ценности или будущие вознаграждения или приспосабливать действия к меняющимся ситуациям. Этот паттерн предполагает дефицит исполнительных функций, схожих с теми, которые мы обсуждали у детей с дефицитом внимания и гиперактивностью (Toupin, Dery, Pauze, Mercier & Fortin, 2000). Так как оппозиционно-демонстративное расстройство, расстройства поведения и гиперкинетическое расстройство и синдром дефицита внимания зачастую сопутствуют друг другу, наблюдаемый дефицит исполнительных функций у этих детей может быть обусловлен гиперкинетическим расстройством и синдромом дефицита внимания (Pennington & Ozonoff, 1996).
Проблемы обучения.
Каждый раз, когда вы закрываете школу, вам придется строить тюрьму.
Марк Твен, 1900
Дети с проблемами поведения плохо учатся в школе, медленно переходят из класса в класс, часто их помещают в специальные образовательные учреждения, исключают из школы, наказывают и выгоняют с уроков (Hinshaw & Anderson, 1996). Тесная связь между проблемами в школе и антисоциальным поведением привела к предположению, что слабые навыки чтения связаны с антисоциальным поведением. Тем не менее данные о том, способствуют или нет недостаточные навыки чтения возникновению проблем в поведении в дальнейшем, остаются достаточно противоречивыми (Williams & McGee, 1994). Представляется, что увеличение преступности среди мальчиков с плохими навыками чтения связано с редким посещением школы, а не трудностями в чтении (Maughan, Pickles, Hagell, Rutter & Yule, 1996).
Хотя фрустрация и деморализация, вызванные неудачами в школе, и могут привести к антисоциальным поступкам у некоторых детей (Maughan, Gray, & Rutter, 1985), нет доказательств в поддержку неуспеваемости как основного объяснения антисоциального поведения, в особенности в детстве. Поскольку многие дети проявляют паттерны антисоциального поведения задолго до того, как они начинают посещать школу, более вероятно, что причиной как трудностей в школе, так и проблем поведения являются какие-то основные факторы, например: нейропсихологический дефицит, дефицит вербальной функции или социоэкономические проблемы (Farrington, 1991a; Hinshaw, 1992a).
Дети с проблемами поведения особенно часто показывают плохие результаты в изучении языка и чтении (Moffitt, 1993b). Что касается недостаточных вербальных и исполнительных функций, то взаимосвязь между проблемами поведения и академической неуспеваемостью лучше всего объясняется гиперкинетическим расстройством и синдромом дефицита внимания. Когда этого расстройства не возникает, дети с проблемами поведения показывают плохие результаты в школе не чаще, чем другие дети (Frick et al., 1991; Hinshaw, 1992). Итак, хотя трудности в обучении и проблемы поведения взаимосвязаны, природа этих взаимоотношений сложна, и решающим промежуточным фактором является в них присутствие гиперкинетического расстройства и синдрома дефицита внимания (Rapport, Scanlan & Denney, 1999).
Кроме того, плохая учеба и проблемы в поведении с течением времени начинают влиять друг на друга. Незаметное раннее отставание в развитии языковых навыков может привести к трудностям в чтении и коммуникации, что в свою очередь усиливает антисоциальное поведение в элементарной школе (McGee et al., 1986). Дети и подростки с плохими академическими навыками, как правило, теряют интерес к школе и начинают поддерживать отношения с преступными сверстниками. К отрочеству взаимосвязь между плохой успеваемостью и антисоциальным поведением становится вполне очевидной.
Дефицит самоуважения.
Хотя дети с проблемами в поведении могут иметь низкую самооценку, существует мало подтверждений в пользу того, что низкая самооценка — основная причина антисоциального поведения. Скорее, антисоциальное поведение, по-видимому, связано с завышенным, неустойчивым или нереалистичным представлением о себе (R. F. Baumeister, Bushman & Campbell, 2000). Любая кажущаяся угроза их предубеждениям по отношению к себе может привести к насилию, помогающему избежать принижения я-концепции (R. F. Baumeister, Smart & Boden 1996). В соответствии с этим представлением, самоуважение членов молодежных банд соответствует паттерну, при котором любое усиление статуса, уважения или престижа и самооценки у одного из членов группы подрывает его уважение к остальным членам группы и статус других (Е. Anderson, 1994). Так что, хотя низкая самооценка не основная причина проблем в поведении, дети с такими проблемами могут испытывать ряд нарушении в концепции «я», усиливающих их антисоциальное поведение.