Проблемы учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области социальной работы
Ныне во всех видах учреждений социального обслуживания работает более 170000 специалистов разного профиля. Но только 30 % (немногим более 50000 человек) имеют высшее образование, а из этого числа профильное образование, то есть образование в области социальной работы, имеют 3,4 % (около 1700 человек). Кроме того, в этих учреждениях являются вакантными должности еще почти 20000 специалистов. Следует заметить, что сюда не входят специалисты учреждений образования, здравоохранения, службы занятости, правоохранительных органов, армейских подразделений и др., где также нужны специалисты социальной работы.
Проведенная Минобразованием Российской Федерации государственная аттестаты и аккредитация вузов показала в целом достаточно высокие показатели подготовки специалистов в области социальной работы.
В ходе аттестации вузов были выявлены типичные недостатки в организации учебного процесса. Учебно-методическая группа УМО вузов России по образованию в области социальной работы провела мониторинг применения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы первого поколения.
Обращают на себя внимание, например, случаи нарушения порядка изучения разделов учебных планов. Нередко учебные курсы «История социальной работы в России» и «Теория социальной работы» изучаются на 1-2 курсах обучения, когда должны изучаться дисциплины социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов.
Не всегда соблюдается логика изучения студентами профессионально ориентированных и базовых профессиональных дисциплин. Не выполняется в полной мере набор дидактических единиц, содержащихся в стандарте, нередко они произвольно подменяются другими дидактическими позициями.
Очень много нарушений встречается по разделу «Дисциплины специализаций»: нередко названия специализаций не соответствуют профилю специальности, а число учебных часов, выделяемых на их изучение, меньше того, что должно быть по плану.
Почти во всех вузах нарушаются права студентов изучать ряд дисциплин по выбору. Часто ректораты и деканаты «спускают сверху» названия учебных курсов по подразделам «Дисциплины и курсы по выбору студентов», руководствуясь только соображениями увеличить учебную нагрузку той или иной кафедре (или преподавателю). При этом забывается, что студенты имеют право выбрать такие курсы, которые были бы им интересны, и в таком числе, в рамках которого они могли бы набрать установленное образовательным стандартом по этим подразделам число учебных часов.
Встречаются случаи, когда под давлением учебных отделов вузов (особенно технического профиля) в целях удобства управления учебным процессом все виды учебных занятий проводятся в течение 9 семестров, а 10-ый семестр «высвобождается» для написания дипломных работ. Государственный образовательный стандарт по специальности «Социальная работа» разработан таким образом, что подобные изменения обязательно приводят к недовыполнению аудиторной подготовки.
Наконец, имеются случаи нарушения раздела «Государственная итоговая аттестация» в том смысле, что вместо междисциплинарного комплексного государственного экзамена по специальности пытаются ввести экзамены по отдельным дисциплинам, таким как, например, «Теория социальной работы» или «Технология социальной работы». На эти и другие недостатки постоянно обращалось внимание представителей вузов во время экспертизы предъявляемых ими пакетов документов на предмет лицензирования.
Изучение опыта применения действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выявило острую необходимость в совершенствовании содержания и организации практической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Социальная работа как профессия носит деятельностный характер, который невозможно познать аудиторно и, тем более, преимущественно теоретическим способом. Вносятся предложения выделить практику в самостоятельный раздел стандарта, определив в нем принципиальные требования к содержанию и организации всех видов практики.
Как показывает анализ, действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования не обеспечивает в должной мере единства требований при проведении государственной итоговой аттестации студентов-выпускников. Это открывает возможности для произвола как по содержанию, так и по организации и методике ее проведения. В некоторых вузах в качестве государственных экзаменов выносились до шести предметов; имеет место разнобой в требованиях к содержанию и оформлению выпускной квалификационной работы. Поэтому целесообразно иметь в стандарте второго поколения специальный раздел «Государственная итоговая аттестация», предусмотрев в нем комплексный междисциплинарный государственный экзамен, позволяющий полнее оценить уровень знаний выпускника и выпускную дипломную работу по одной из актуальных проблем теории и практики социальной работы.
Опыт работы по применению Государственного образовательного стандарта высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов одновременно указывает на необходимость повышения роли Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. Его работа носит планово-систематический характер и пользуется достаточным авторитетом среди вузов - членов УМО. Об этом свидетельствует и тот факт, что на проводимые периодически (2 раза в год) заседания Совета УМО приезжают представители 70-90 % вузов.
Вместе с тем нуждается в более ощутимой поддержке со стороны Минобразования России, например, издание учебно-методической литературы в помощь преподавателям и студентам вузов. Так, в 1996 году и в начале 1998 года с небольшим разрывом во времени были изданы 2 текста «Основы социальной работы» и «Теория социальной работы» с рекомендацией Минобразования в качестве учебников для вузов по специальности «социальная работа». На заседании Круглого стола «Теория и методология социальной работы» 23 апреля 1998 года в рамках Международной конференции, посвященной 80-летию социальной защиты населения в России, проводимой под эгидой Министерства труда и социального развития России, было констатировано, что теория социальной работы находится в стадии теоретической идентификации и что сейчас должна быть проведена работа по обновлению действующего государственного образовательного стандарта в области социальной работы. В этих условиях всякое издание учебников, призванных отразить в понятийно-категориальной системе теорию и практику социальной работы, является преждевременным. К тому же до сих пор не было издано ни одного курса лекций, более или менее солидного учебного пособия (кроме двухтомного издания «Теория и методика социальной работы» (1992-1993) под редакцией проф. В. И. Жукова), в которых был бы отражен соответствующий теоретический и методический опыт.
Эти и другие недостатки, конечно, не исчерпывают всего содержания работы высших учебных заведений, а предлагаемые пути и средства не претендуют на бесспорность.
Происходящие структурные и содержательные изменения в деятельности органов и учреждений социальной защиты и социального обслуживания населения, а также накопившийся опыт подготовки дипломированных специалистов в области социальной работы требуют уточнения, а в ряде случаев и изменения некоторых позиций в действующем Государственном образовательном стандарте высшей профессиональной подготовки дипломированных специалистов.
Прежде всего нуждаются в уточнении разделы «Общая характеристика» и «Требования к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности». В этих разделах должна быть отражена модель специалиста социальной работы, то есть общественные требования к профессионально значимым свойствам личности социального работника, его общей социальной компетентности. Эти требования должны учитываться как при диагностировании абитуриента во время его поступления в вуз, так и при аттестации на предмет профпригодности по окончании высшего учебного заведения.
Однако в содержании этих двух разделов специфика профессиональной деятельности не нашла достаточного отражения.
Необходимо более широко выразить многофункциональный характер социальной работы, организационный, мировоззренческий, аксиологический, воспитательный, социально-медицинский и т. п.
Серьезным недостатком действующего стандарта является декларативность положения о необходимости сформулировать междисциплинарные требования к образованности выпускников вузов, что не нашло своего отражения в разделе «Требования к знаниям и умениям по дисциплинам».
Третий раздел стандарта «Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности» включает разделы «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», «Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины», «Специальные дисциплины», «Дополнительные виды подготовки».
По мнению вузовской общественности, негативные ассоциации вызывает использование в ГОС термина «минимум содержания». Было бы более правильно именовать федеральный компонент образовательной программы в стандарте - «обязательный (необходимый) уровень содержания».
Основное содержание дисциплин, входящих в профессиональную образовательную программу, представлено соответствующими дидактическими единицами (разделы, темы, понятия). Однако набор дидактических единиц концептуального содержания дисциплин практически всех циклов нуждается в совершенствовании. Во многих случаях дидактические единицы выражают не столько содержательные параметры, сколько некоторые формальные ориентиры познания. Пятилетний опыт преподавания таких дисциплин общественного цикла, как философия, история, культурология, показал, что указанные в Государственном образовательном стандарте дидактические единицы не полностью раскрывают их содержание. Этот недостаток присущ и ряду дисциплин общепрофессионального и специального циклов.
Название подраздела «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» не совсем соответствует классификации общественных наук: представляется, его лучше назвать «Общая социально-гуманитарная подготовка».
В рамках этого блока вполне логично выделить в определенном объеме общеобразовательную подготовку, включив в нее не только иностранный язык и физическую культуру, которые имеются в нынешнем варианте стандарта, но и, например, логику, религиоведение.
Нуждается в уточнении в этом разделе и порядок изучения дисциплин. Вариантов порядка изучения может быть много, но едва ли оправданно начинать с изучения философии, поскольку сама философия предполагает более высокий уровень мышления. В основе порядка изучения этого раздела лежат принципы постепенного перехода от фактов к теории, от эмпирического к теоретическому, от исторического к логическому. При таком подходе этот раздел вполне закономерно должен заканчиваться мировоззренческими обобщениями, развитием способностей многомерно-диалектического мышления.
Следует сказать и о том, что содержание ряда дисциплин в нынешнем стандарте не всегда соответствует задачам и содержанию представленных наук. Курс истории более похож на философию истории, а культурология сведена к истории культуры. В курсе «Экономика» опущены проблемы производства и производственных отношений (значение и место которых в жизни общества подчеркивается всей практикой реформ в России), а в курсе философии элиминированы вопросы форм, принципов и законов развития бытия, заужено предлагается изучать теорию познания, упущены проблемы аксиологии и т. д.
Важное место в подготовке специалистов социально-гуманитарного профиля занимает естественнонаучная подготовка. Знание естественно-научной картины мира, законов развития природы стало в наши дни естественным условием полноценного высшего профессионального образования и в области социальной работы. Но содержание раздела «Общие математические и общие естественнонаучные дисциплины» должно быть адаптировано к целям, задачам и специфике теории и практики социальной работы. Курс математики больше ориентирован на изучение дефиниций, чем на развитие умений и навыков математического подхода к явлениям социальной сферы в целом и социальной работы в частности.
Недостатком стандарта по циклам общих гуманитарных, математических и естественно-научных дисциплин является унифицированный подход к объему, набору этих дисциплин и их содержанию для вузов как естественнонаучного и инженерно-технического, так и гуманитарного профиля. Попытка обеспечить единообразие в уровне подготовки специалистов разного профиля привела к обеднению содержания дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла для студентов гуманитарных вузов и завышению объема и образовательного минимума содержания дисциплин математического и общего естественнонаучного цикла. Прямо противоположное положение - в стандартах инженерно-технических специальностей.
Было бы целесообразно рассмотреть возможность разработки раздельных для гуманитарных и инженерных вузов федеральных компонентов указанных циклов дисциплин при обновлении действующих стандартов.
Разделами социально-гуманитарной и естественно-научной подготовки завершается первый шаг подготовки специалиста (неполное высшее образование, независимо от того, в каком вузе он изучал этот предмет). С одной стороны, этот этап выступает в качестве преддверия к профессиональной и специальной подготовке, а с другой стороны, он носит и относительно автономный характер, поскольку содержание разделов выходит далеко за рамки профессиональной подготовки в области социальной работы. Содержание, изменение и навыки мышления, получаемые при изучении разделов, способствуют развитию не просто образованности, а метатеоретического уровня, который нужен, правда, на более высоких ступенях высшего профессионального образования, как, например, магистратура, аспирантура, докторантура. В этой связи необходимо продумать вопрос об учете особенностей первого этапа подготовки, который вполне может и должен заканчиваться проведением итоговой аттестации.
Общепрофессиональная подготовка должна находиться в тесном единстве, с одной стороны, с социально-гуманитарной и естественно-научной подготовкой, а с другой стороны -со специальной. Структура и образовательно-содержательные позиции этого раздела должны особенно полно отражать профессиограмму специалиста социальной работы.
В этой связи структура и содержание общепрофессиональной подготовки нуждаются в тщательной проработке. Например, вполне логично было бы изучение этого раздела начинать с курса «Введение в профессию». Затем можно приступать к изучению курса «Социальная политика», отсутствующего в действующем стандарте, так как его изучение должно предшествовать освоению теории и технологии социальной работы.
Возможно, следует переименовать дисциплину «История социальной работы в России» в дисциплину «История социальной работы».
Есть потребность пересмотреть, а может быть, и расширить (без увеличения общего числа часов, выделенных на этот раздел) перечень изучаемых учебных курсов. Возможно, следует изменить название и, следовательно, содержание некоторых дисциплин общепрофессионального цикла. Так, вместо курса «Социальное право», которое, кстати, не является общепринятой отраслью права, ввести курс «Правовое регулирование социальной работы», являющийся логическим продолжением такой дисциплины, как «Право» из цикла общегуманитарных дисциплин.
Вместо несколько зауженного курса «Экономика социальных служб» было бы целесообразно иметь в цикле общепрофессионалыюй подготовки «Экономические основы социальной работы». Соответственно, вместо курса «Менеджмент социальной работы» ввести более представительный курс «Социальная организация, управление и администрирование».
По мнению ряда вузов, имеющих большой опыт подготовки социальных работников, целесообразно вместо курса
«Социальная работа за рубежом» ввести «Международный опыт социальной работы», а вместо курса «Медико-социальные основы здоровья» - курс «Основы социальной медицины» как более отвечающий содержанию общепрофессиональной подготовки.
Курс «Практическая психология и психодиагностика» целесообразно перенести в цикл специальных дисциплин, включив его как составную часть в курс «Социальная психология». Серьезного осмысления заслуживает структура и содержание цикла специальных дисциплин, занимающего особое место в образовательной программе подготовки дипломированного специалиста.
В частности, могут быть рассмотрены предложения по введению курсов «Социальная психология» и «Социальная педагогика» вместо имеющихся в действующем стандарте курсов «Специальные разделы психологии» и «Специальные разделы педагогики», так как в настоящее время вполне определились предмет, задачи и роль этих предметов в специальной подготовке социальных работников.
Обедняет содержание этого цикла дисциплин отсутствие в нем таких предметов, как «Социальная экология», «Социальная антропология», «Социальная ювенология».
Специальные дисциплины в действующем стандарте не охватывают особенностей социальной работы среди таких групп населения, как мигранты и беженцы, жертвы природных и техногенных катастроф, лица, отбывающие и отбывшие наказание, различные категории лиц, нуждающихся в социальной реабилитации.
Не нашли отображения в цикле специальных дисциплин такие проблемы, как специфика социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, в частности, в сфере производства, производственной и социальной инфраструктуре, здравоохранении и образовании, в силовых структурах, пенитенциарной системе и т. п.
Нуждается в корректировке и соотношение учебной нагрузки между циклами общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Специальная подготовка выпускников завершается изучением цикла дисциплин специализаций и практикой.
В свое время УМО по согласованию с Министерством труда и социального развития России был разработан примерный перечень специализаций, который был в порядке рекомендации разослан в вузы страны, чтобы каждый вуз исходя из потребностей местных органов исполнительной власти, региональных особенностей и квалификации преподавательских кадров мог бы определить для себя те или иные специализации.
Однако, как показал анализ, некоторые вузы недостаточно обоснованно подходят к выбору специализаций, без должного учета потребностей региона, возможностей вуза и пожеланий студентов. Имеют место случаи, когда под видом специализации, выпускникам пытаются присвоить дополнительную специальность.
Такой подход к организации специализированной подготовки студентов определяется недостаточной координацией и взаимодействием вузов с региональными и местными органами власти, органами и учреждениями социального обслуживания населения, а также отсутствием системы государственного заказа на подготовку специалистов различного профиля.
Правильная позиция вузов в выборе специализаций, установление правильных взаимоотношений с государственными учреждениями, органами местного самоуправления позволит сделать специальность «социальная работа» более привлекательной, наполнить ее конкретным содержанием, придать более прикладной характер. Такой подход даст возможность сделать эту специальность более конкурентоспособной с другими, так называемыми «модными» специальностями, а выпускникам вузов найти свое место на рынке труда.
В этой связи, вероятно, было бы целесообразным сократить перечень специализаций за счет обобщения функций специалистов, подготовленных в их рамках. Проблема также состоит в том, что необходимо уточнить место специализации в структурировании системы единого многоуровневого социального образования.
Открытие специализаций в рамках специальности «социальная работа» следует производить по согласованию с учебно-методическим объединением вузов по образованию в этой области.
Возможно, перечень специализаций целесообразно сделать составной частью самого государственного стандарта второго поколения.
В связи с диверсификацией функций социальных работников требования к содержанию и уровню подготовки выпускников, определенные действующим ГОС ВПО в рамках одной широкой специальности, уже не отвечают в полной мере потребностям изменившейся практики социальной работы, что, в свою очередь, снижает возможности трудоустройства выпускников.
Как было показано ранее, снять остроту этого вопроса расширением перечня специализаций в рамках этой специальности и углублением специализированной подготовки в зависимости от реальной потребности в специалистах более узкого профиля не удалось.
Возникала необходимость обучения социальных работников не по одной, а по нескольким профессиональным образовательным программам высшего образования, обеспечивающим возможность участия выпускников в новых видах профессиональной деятельности.
Поэтому среди вузовской общественности и практических работников настойчиво выдвигается требование расширить действующий ныне Перечень специальностей в рамках направления 521100 - «Социальная работа». Это в свою очередь потребует разработки не одного, а нескольких образовательных стандартов подготовки дипломированных специалистов.
Высказываются и противоположные мнения по поводу этих предложений, в частности, опасения, что расширение перечня специальностей в рамках направления «Социальная работа» может создать для выпускников трудности в последующей профессиональной деятельности при необходимости перехода с одной специальности на другую.
Вузовской общественностью высказываются предложения о необходимости расширения академических свобод вузов, в частности, путем выделения в качестве самостоятельного раздела по всем циклам дисциплин образовательной программы специального регионально-вузовского компонента, перечень и содержание которого разрабатывалось бы самими вузами.
Экспертиза представляемых вузами документов на предмет лицензирования и проходящая аттестация в стране показывают неоднозначно положительную картину конкретного применения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы.
Оптимальное обновление государственного образовательного стандарта подготовки специалиста в области социальной работы требует творческой аккумуляции результатов как развития теории социальной работы, так и обобщения практики социальной защиты и социального обслуживания населения.
Изучение опыта работы высших учебных заведений по подготовке специалистов социальной работы дает богатый материал, который может быть плодотворно использован в ходе работы УМО вузов России по образованию в области социальной работы по обновлению действующих стандартов по направлению и специальности «Социальная работа», а также созданию проекта государственного образовательного стандарта подготовки магистра социальной работы.