Обследование речи дошкольников

 

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4 ,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинки;

• составлен не повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так. описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть », «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи... «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были а воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ко­кой рассказ ты придумал!», Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку ни надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляции активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть- чуть быстрее и проч.); наводящие вопросы Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по обедали?)\

• организующая помощь ( Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том. куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны н адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форма и могут служить средством об­следования говорения кнк подвида речевой деятельности, то т|>е-тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щении или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожести зависит от возраста ребенка и eго интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные сняли, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в донной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращают внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования):

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам:

• звукового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации. интонации.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

 

 

Словарный запас

 

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языки при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кое запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же побора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на сиену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образного. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления и старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вии воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей eго действительности и степени скученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлении об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других тестов — как сопутствующая задача.

В соответствии со сформулированными нами принципа­ми, обследование начинается с изучения активного (продук­тивного) словарного запаса (1Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова­ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.)

 

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми ран него и младшего дошкольного возраста, наличие у рядя детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле­дование с использованием реальных объектов, их игрушеч­ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех­мерных изображений ряда предметов. При игом обследова­ние проводится в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным огра­ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому •простран­ство» обследования может перемешаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако­мым сказкам с простым сюжетом «Репка». «Колобок», «Те­ремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинами. которые могут быть отобраны из любого набора дидак­тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда­вать картинкам, изображение на которых может быть интер­претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа­нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на­зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де­вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так малоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня­тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак­тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото­рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех. которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По­чему это важно? Потому что понятия второю вида могут отсут­ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани­мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде­тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии.

Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству­ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слона, близкие по зву­ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги­потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди­ниц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использова­ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;

• подстановки слова в жесткий контекст;

• подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,

• Принеси...», «Покажи—», «Выполни действие.-», «Дай мне ...», «Покажи, где...».

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе­нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер­нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна­ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича­ющиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс — поезд, марки рамки, ворона — ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус­тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного ис­следования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе­ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре­бенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре­комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес­тов для выявления уровня владения семантикой слова. С этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо­логических категорий.

Процедура обследования словарного запаса все-таки до­вольно утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по­этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не большими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяю­щих ребенку отдохнуть.

 

Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос­лым людям. Нередко образованный люди употребляют про­сторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оп­латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не за­кончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Сле­довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы. до­бавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользует­ся при продуцировании и собственного высказывания



Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля­ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис­пользовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво упот­ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро­вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи­тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель­ных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони­мание данных грамматических форм дошкольниками без спе­циального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим фор­мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди­ницы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регу­лярной и частотной. К нормативным грамматическим едини­цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об­щим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные систем­ные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обсле­дования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касает­ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: син­таксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (зако­ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма­тической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследо­вания должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет­ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам­матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель­ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече­вой деятельности.

Таким образом, логопед должен исследовать:

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при продуцировании собственных высказы­ваний;

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при восприятии чужих высказываний;

• адекватность использования грамматических средств в соб­ственной речи и при восприятии;

• специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;

• механизмы появления специфических ошибок.

При обследовании в качестве наглядного материала мож­но использовать реальные объекты, картинный материал, де­монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей­ствия по аналогии.

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле­дования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии граммати­ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова­ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро­вень лингвистической сложности материала, с которого начи­нается обследование.

конец33

стр


Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк­тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс­няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа­ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень­кий кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве­ренно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска­жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» ит. д.

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз­вернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну­тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив­ная значимость составленных предложений. Поэтому допус­кается в формулировках инструкций включать адресата выс­казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученно­го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри­тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выпол­нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю­чающих более или менее развернутый набор данных, соотне­сение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.

В структуру обследования синтаксических умений и на­выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче­нию состояния навыка согласования и управления.

К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког­да зависимое слово повторяет все или несколько граммати­ческих категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны­ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен­но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис­лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена­ми существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи­мого слова определенного падежа.

В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ­ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож­но различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош­кольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по­скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти­чески оформить связь согласования, рациональнее использо­вать согласование существительных с притяжательным мес­тоимением «моё».

Другое требование выдвигается к отбору имен существи­тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты­вать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных.

Стр35

Первый способ — грамматический. Наличие определен­ного окончания свидетельствует, что это имя существитель­ное имеет определенную систему словоизменения. По друго­му определить, какого рода может быть данное слово, не пред­ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к мужскому роду существительных, а парта — к женскому, яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про­цессе филогенеза таким существительным была присвоена определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому способу третий путь — закрепление категории рода за имена­ми существительными, обозначающими имена людей, родствен­ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще­ствительных появляются имена существительные общего рода Саша, Женя, врач, учитель[2] и др.

 

Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение норма­тивных грамматических единиц. Однако, если ребенок счита­ет, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и по­этому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии граммати­ческого строя могут быть использованы системные регуляр­ные ошибки, а не отдельные оговорки.

 

Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой дея­тельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны, закончить пирамидку?), так и в процессе использования спе­циально подобранных картинок (Рассмотри картинку и ска­жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имев при­лагательных с именами существительными в падежах иссле­дуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подста­новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы.

При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие.

На­пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.

Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу.

 

Далее проводится подготовительное обучение. Детям пред­лагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потрени­роваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произ­носит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на кар­тинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза в случайном порядке.

Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незна­чительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа — прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе кото­рого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показателей грамматических категорий, а затем зачитывают мате риал для аудирования, четко проговаривая окончания.

 

Стр37


 


Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово тре­бует от зависимого слова определенной грамматической фор­мы, так, если зависимое слово выражено именем существи­тельным, то оно должно стоять в определенном падеже. Раз­личают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредлож­ное управление оказывается относительно более простым, по­этому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отме­чать в беспредложном управлении.

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности на­выка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможнос­ти сочетать слова в словосочетании, построенного по типу уп­равления. Эти тесты, как правило, направлены на исследова­ние не только синтаксиса, но и системы словоизменения, кото­рой владеет ребенок.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с воз­растом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформирован­ности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял коф­ту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пи­лой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), датель­ный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных паде­жах.

Для исследования понимания беспредложного управле­ния полезно использовать тесты по изучению трудностей по­нимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией рече­вого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъяв­лять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявле­ние понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для по­нимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформиро­ваны определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ре­бенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности простран­ственных представлений.

Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предло­гов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно- падежной конструкции воспринимается как единое целое.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера про­странственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделя­ют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

Стр39

 

редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инст­рукции как абсолютно идентичные.

Обследование активной грамматики, как правило, прово­дится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последова­тельностью их становления в онтогенезе:

• в, на, под;

• с, из, над;

• к, от, из-за, из-под;

• за, перед, между, через, около.

Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по дет­ской речи необходимо помнить, что существуют разнообраз­ные индивидуальные стратегии становления речевой деятель­ности у детей.

Исследование состояния предложного управления у де­тей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изу­чаются две первые группы предлогов. При обследовании де­тей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования исполь­зуются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использо­ван с различными падежными окончаниями. Например, пред­лог «в» в значении местоположения объекта сочетается с пред­ложным падежом имени существительного (в столе, в ко­робке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное ис­пользование падежных окончаний.

Если ребенок правильно использует предложное управле­ние, то исследовать состояние его понимания необязательно.

А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использова­нии которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуа­ции, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. Как видите, необходимо свести к мини­муму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, на­сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей стар­шего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях.

Для того чтобы выявить уровень сформированное™ навы­ка понимания падежных конструкций, детям старшего дош­кольного возраста предлагается выполнить корректорскую про­бу, призвав на помощь Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, — говорим мы ребенку, — правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пас­сивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно — неправильно, не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта. Однотип­ный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений.

В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состо­яние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка.

Однако будет рациональным специально проверить навы­ки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и нали­чия первичной речевой недостаточности. Особенно это важно при обследовании детей, которые плохо овладели русским языком в качестве второго или третьего.

Стр42

Не секрет, что в настоящее время в России не ослабевает поток беженцев и мигрантов. В детские сады и школы посту­пают дети, порой совсем не владеющие русским языком. При этом патология формирования речевой деятельности может отмечаться у любого ребенка, в том числе и такого. Каким же образом отличить ребенка, который попал в чуждую ему язы­ковую среду и не успел выучить новые для себя средства и законы речевого общения[3],(3 Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на­пример во время туристической поездки, в которой мы испыты­ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная си­туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато­логией.) и ребенка, имеющего патологию речи, усугубленную тем, что обследование и обучение ведется на незнакомом языке? Дифференциальная диагностика принци­пиальна, поскольку позволяет определить для ребенка адек­ватный образовательный маршрут: либо дополнительные за­нятия русским языком как средством общения, либо коррекционно-развивающие занятия по восполнению пробелов в развитии ребенка.

 

Такая диагностика возможна при исследовании состоя­ния некоторых механизмов, обеспечивающих освоение грам­матики в онтогенезе. Это прежде всего механизм генерали­зации, о котором мы упоминали выше. Он действует при условии функционирования сохранного неосознанного фо­нематического анализа и сохранной речемыслительной де­ятельности: процессов анализа, синтеза, обобщения, класси­фикации и др. процессов языковой действительности. При этом формальный анализ сочетается с семантическим ана­лизом, что позволяет ребенку не просто выделять законы грамматического оформления языкового материала, но и делать это адекватно значениям грамматических форм и конструкций и высказывания в целом.

Поэтому в рамках обследования словоизменения, а затем и словообразования детям можно предложить изменение/об­разование слов по аналогии или образцам. Длительность про­цедуры обучения грамматическим действиям по аналогии яв­ляется достаточно достоверным показателем сформирован-' ности (несформированности) языковой способности и сохран­ности (дефектности) основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следователь­но, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.

При обследовании словоизменительных и словообразова­тельных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корне­вые части не совпадают, например: ребенок — дети, хорошо — лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследова­нию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы.

Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за про­цессом понимания словообразовательных форм и конструк­ций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным сло­вом. Например, «когда можно говорить глаза, а когда лучше сказать глазки», «составьте словосочетания со словами мед­ведь и медвежонок».

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грам­матике резко ограничен набор грамматических средств, поэто­му при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на про­верку понимания наиболее простых грамматических катего­рий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конст­рукций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши...», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит...», «Дай куби­ки. Дай кубик...» и т. д.

В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи мы рекомендуем вести протокол обследования, куда за-


носятся

 

Стр43


данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим при­чинам:

1. У специалиста формируется представление об индивиду­альной картине дефекта речи.

2. Анализ протокольных записей позволяет выявить харак­тер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути дальнейшего обследования.

3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную коррекционную помощь ребенку с учетом его проблем. При­чем эта помощь будет строиться на сочетании фронталь­ных и индивидуальных форм обучения.

 

 

Звукопроизношение

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследова­ния связной речи или по жалобам родителей обнаруживают­ся недостатки звукопроизношения.

В качестве дефектов звукопроизношения рассматрива­ются:

• отсутствие звука;

• искажение звука;

• замены звуков (устойчивые или неустойчивые);

• смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефек­ты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонемораз-личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке.

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:

• в самостоятельной (спонтанной) речи;

• на специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания;

• изолированное произнесение.

Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например, если у ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечает­ся дефектное произношение только в самостоятельном выс­казывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и первичной его автоматизацией.

Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.

До недавнего времени считалось, что обследовать звуко­произношение, так же как и говорить о его дефектности, мож­но только после пяти лет — контрольного времени для фор­мирования звуковой стороны речи. В настоящее время воз­раст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уде­ляется ранней диагностики развития речи детей.

В ряде случаев наличие патологических тенденций в раз­витии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи, различая патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства звукопроизношения, обусловленные особенностями становле­ния этой системы в онтогенезе. К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести, прежде всего, различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведо­мо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, ве­лярные звуки, межзубные согласные.

Иногда дефекты этого рода являются результатом завы­шенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлет­него малыша правильного произнесения звука «р». Посколь­ку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит велярно-увулярный звук, который обрадованные родители успешно

закрепляют в речи малыша[4]. ([1] Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьез­ные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук «р». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят на обследование.)

 

В подавляющем большинстве случаев причиной аномалий формирования звукопроизносительных навыков является несовершенство строения и дви­гательных функций артикуляционного аппарата.

Обследование проводится в игровой форме. В качестве усложненного материала для выявления звуков группы рис­ка в области замен и смешений (особенно неустойчивых вари­антов) детям среднего дошкольного возраста можно предъяв­лять отраженное проговаривание коротких стихотворений, насыщенных этими звуками, а детям старшего дошкольного возраста — доступные по содержанию скороговорки.

 

 

Слоговая структура слова

Если у дошкольника обнаруживаются проблемы с исполь­зованием в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры, обследование проводится как при самостоятель­ном назывании предметов, в том числе, по картинкам, так и в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний или предложений. В ряде случаев еще при обследовании зву-копроизношения вербальный материал отбирается таким об­разом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структу­ры.

При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей с точки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.

Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соот­ветствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для де­тей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.

При обследовании отмечается:

• какими слоговыми структурами владеет ребенок;

• какими слоговыми структурами он не владеет (многослож­ными, со стечением согласных);

• отмечается характер типичных ошибок.

В слоговую структуру слова входит не только количество слогов в слове, их характер, но и акцентный контур слова, по­этому в обследование включаются задания по определению количества слогов в слове и ударного слога. Конечно, эти зада­ния можно давать только детям старшего дошкольного возра­ста, прошедшим специальное обучение. В остальных случаях можно ограничиться заданиями на восприятие акцентного контура: ребенку можно дать для различения слова, отличаю­щиеся ударением, типа: замок — замок, глазки — глазки, кружки — кружки.

При наличии у ребенка проблем в воспроизведении слов различной слоговой структуры и восприятия акцентного кон­тура слова, необходимо провести обследование ритмико-мело-дических структур на невербальном уровне.

При наличии у ребенка проблем звукопроизносительного характера процедура обследования далее разворачивается по двум направлениям:

1. Обследование строения и двигательных функций артику­ляционного аппарата.

2. Обследование состояния фонематического восприятия.

 

Строение и функции артикуляционного аппарата

 

Построение системы коррекционной работы по восполне­нию пробелов в формировании звукопроизношения требует, чтобы логопед достаточно четко представлял себе причину


появления этих проблем — клиническую форму речевой па­тологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию. При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфи­ческим образом.

Определить клиническую форму патологии возможно только при обнаружении конкретных диагностических при­знаков, обуславливающих появление недостатков звукопро­изношения.

Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Строение органов артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фо­нематической системой языка в онтогенезе, ориентируется, прежде всего, на акустическое соответствие своей речи ре­чевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возмож­ностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это сде­лать достаточно успешно независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Однако неко­торые отклонения в строении артикуляционного аппарата могут препятствовать формированию правильного звукопро­изношения.

Другой причиной может быть нарушение двигательных функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологи­ческой симптоматики служит одним из показателей наличия недостаточности звукопроизношения центрального генеза.

Некоторые данные о возможных причинах недостаточно­сти звукопроизносительной стороны речи логопед получает в процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выраже­ние лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послу­жить пусковым моментом для углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Немногие дошкольники позволят вам при первом зна­комстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напо­минает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладыва­ем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специ­алистом установятся доверительные отношения[5].([1] Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув­ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо­рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.)

 

Обследо­вание лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям. Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки не­обходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезин­фекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на них лак.

В первую очередь необходимо изучить состояние двигатель­ных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявля­ется небольшое количество упражнений, направленных на принятие позы, переключения с одной позы на другую, удер­жание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы, щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесе­нии сохранных звуков.

Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне непроизвольных движений — имитации витальных артику­ляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем, дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается вы­полнить аналогичные упражнения на основе имитации дви­жений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные выполнения движений сопоставляются.

Продолжительность выполнения упражнений — не более 5-7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание выполняется не дольше 10 секунд (каждая поза), а количество повторений упражнения при его многократном воспроизведе­нии составляет 4-6 раз.


Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточ­нения заключения логопед должен предложить ребенку уп­ражнения для выявления состояния двигательных функций мимических мышц: «Покажи, какой ты сердитый, какой кис­лый лимон, ты удивлен* и др.

В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть строение органов артикуляции.

Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребе­нок в этот момент должен располагаться так, чтобы его рото­вая полость была хорошо освещена. В случае необходимости можно пальпировать твердое небо (при подозрении на нали­чие субмукозной расщелины или для обследования послеопе­рационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев могут потребоваться дополнительные клинические данные специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.). Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей, прежде чем вы сможете сделать окончательное заключение о природе речевого дефекта.

 

 

Фонематическое восприятие

 

На схеме (приложение 2)этот раздел выделен особо. Фо­нематическое восприятие может страдать в совокупности с дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встреча­ются самостоятельные проявления фонематического недо­развития при благополучном формировании остальных сто­рон речи. В то же время недоразвитие фонематического вос­приятия является одним из ведущих факторов риска возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьно­го обучения. Поэтому обследование фонематического вос­приятия является обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и особенно предшкольного возраста. Но при наличии у ребенка определенных де­фектов произношения содержание этого раздела несколько преобразуется.

Стр50

Как правило, обследование начинается с того, что детям предъявляются для отраженного проговаривания ряды сло­гов, содержащие оппозиционные согласные, которые они уме­ют произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет — три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня развития речи ребенка.

В эти слоги включаются согласные, которые наиболее ча­сто страдают на письме, противопоставленные по признакам:

• звонкость — глухость (на примере взрывных губных со­гласных «п» — «б»);

• мягкость — твердость (на примере носовых согласных «м'», «м»);

• место образования (на примере взрывных «б», «д»);

место и способ образования (на примере аффрикат «ц», «ч», щ»)[6].( [1] Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между собой и с их составляющими.)

•

В обследование включаются прямые слоги, в которых пред­ставлено чередование этих согласных, причем чередование пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняет­ся порядок их следования.

Тестирование проводится в виде игры. Ребенок садится таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопе­да. Если при обследовании ребенок видит лицо говорящего, то логопед должен при выполнении данного теста использовать экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет сло­ги чуть в более замедленном темпе по сравнению с разговор­ной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном соответствии с образцом только после того, как логопед закон­чит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное проговаривание рядов.

В случае появления затруднений проводится специаль­ное тестирование по выяснению возможных причин появле­ния ошибок. С этой целью условия предъявления материала могут быть изменены по нескольким параметрам. Например, если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до двух; изменена скорость, громкость произнесения; увеличен уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о несформированности произвольной деятельности у ребенка. Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, указывает на несформированность фонематического слуха первичного генеза.

При грубо выраженных недостатках различения оппози­ционных фонем на десемантизированном материале можно предложить ребенку идентификацию слов, различающихся оппозиционными согласными (том — дом, мал — мял, доч­ка — бочка, цвет — свет и др.). При проведении данного об­следования можно использовать предметные картинки (пар­ные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание по описанию семантики слов через составление словосочета­ний, предложений, коротких текстов.

Для детей, имеющих отклонения в формировании произ­носительной стороны речи видоизменяется набор оппозици­онных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые пропускаются, смешиваются и заменяются в их собственной речи. Поэтому в задание может включаться различение свис­тящих и шипящих звуков, рил. Кроме того, внимательному изучению подвергается более широкий спектр звуков, проти­вопоставляемых в русском языке по признаку звонкости — глухости (б — л, в — ф, с — з, ш — ж и другие, а также их мягкие варианты), по признаку мягкости — твердости, по ме­сту и способу образования. Такое подробное изучение необхо­димо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произ­носительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с целью предотвращения проблем формирования письменной речи в дальнейшем.

Стр52

При заполнении протокола и речевой карты логопед отме­чает все пары, которые ребенок различает недостаточно четко, и условия, способствующие повышению качества различения, если они есть.

У детей предшкольного возраста состояние фонематиче­ского анализа изучается через возможность услышать нали­чие (отсутствие) звука в слове. Ребенку предлагается класси­фицировать материал с точки зрения наличия в слове того или иного звука. При этом может изучаться возможность вы­деления одного звука или пары, как правило, оппозиционных звуков.

Данный тест имеет несколько уровней сложности. Наиболее сложное задание — при котором ребенок рабо­тает с картинками молча. Ребенку дается набор картинок, в названиях которых содержатся определенные звуки, и пред­лагается разложить эти картинки на соответствующие груп­пы. В ходе выполнения упражнения у детей активизируются внутренние представления об образах слов.

Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде чем он определит, к какому классу оно относится. В этом задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезии и слуховых образов слов.

Более простое для ребенка — совместная работа с логопе­дом. Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после чего пытается определить место данного слова в классифика­ции. В этом тесте активизируется речеслуховой и речедвига-тельный анализаторы.

При дальнейшем упрощении задания ребенку предлага­ется материал для аудирования: он слушает вербальный ма­териал и с помощью условного знака (хлопок руками, подпры­гивание на месте, указание на материализованную опору) от­мечает те слова, в которых слышит заданный звук.

Наконец, аналогичное задание, направленное на выявле­ние дефектной модальности (анализатора), предполагающее наиболее низкий уровень сложности: ребенку предоставляет­ся возможность отраженного проговаривания предлагаемых лингвистических единиц, прежде чем он решит проблему наличия заданного звука в слове[7].

В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка уровня сформированности предпосылок готовности к обучению грамоте.

В работах разных авторов набор этих предпосылок мо­жет значительно отличаться.

Поэтому мы советуем вам следо­вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дисграфий вы пользуетесь.

Что же касается диагностики уровня владения навыками элементарного звукового анализа, то на этом мы остановимся в последующих разделах.

 

Обследование речи младших школьников

Процедура обследования школьников отличается от про­цедуры обследования речи дошкольников по нескольким по­казателям:

• в обследование включается большой блок заданий, направ­ленных на изучение письменной речи ребенка (за исклю­чением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изоли­рованное нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и уровень сформированности ее предпосылок;

• обследование включает меньшее количество игровых за­даний, т. к. у ребенка уже сформирована произвольная учеб­ная деятельность (или ее начатки);

• поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, ус­ложняется и расширяется языковой материал;

• в ходе тестирования возможно использование той лингви­стической терминологии, которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окон­чание, гласный, согласный звуки и др.);

• часто необходимо установить уровень овладения школь­ником учебной программой, например, по русскому языку, чтению и математике;

при проведении обследования письменной речи часть его может быть проведена фронтально в подгруппе или в классе.

Полнота и развернутость обследования зависит от запроса родителей или педагогов и характера речевого дефекта ребен­ка. В наиболее полном и развернутом виде процедура обсле­дования представлена на схеме (см. приложение 3). Так она проводится в том случае, когда запрос сформулирован следу­ющим образом: «Не успевает по программе русского языка и/ или чтения», «Много ошибок на письме», «Плохо читает», «Учи­теля ставят двойки и грозят выгнать из школы» и т. п.

Таким образом на первый план выдвигаются проблемы освоения либо программы школьного обучения, либо отдель­ных школьных навыков.

Диагностический этап начинается с наиболее сложных заданий, с наиболее сложного для детей вида речевой деятель­ности — письменной речи. Прежде чем приступить собствен­но к процедуре обследования, необходимо установить контакт с ребенком.

Установление контакта начинается с представления. Не надо ждать от ребенка, когда он назовет свои фамилию и имя. Логопед должен представиться сначала сам, а потом поинте­ресоваться именем ребенка. Не забывайте улыбаться, обраща­ясь к ребенку, смотреть на него, а не в медицинскую карту или его тетради. Доброжелательный тон, спокойная обстановка по­могут уменьшить тревожность ребенка, снизить уровень его беспокойства. Ведь школьники достаточно взрослые люди, чтобы осознавать свои проблемы (речь идет, прежде всего, о детях с сохранным интеллектом). Поход к логопеду дети рас­сматривают как экзамен, на котором будут выискивать их не­достатки. Да и кому приятно, проходить обследование по пово­ду неудач в своей деятельности? Поэтому необходимо с пер­вых шагов убедить ребенка, что логопед — союзник, что обследование нужно, чтобы помочь ребенку, а не для того, что­бы с лупой выискивать отдельные дефекты и недочеты.

Поэтому после того как вы представились, попытайтесь объяснить цели обследования. Например, это может звучать следующим образом: «Я знаю, что у тебя есть проблемы с чте­нием. Я понимаю, как неприятно получать двойки. Поэтому мы попытаемся разобраться, что тебе мешает научиться хоро­шо читать, и подумаем, как можно исправить сложившееся положение».

Ученика 3-4 классов можно попросить самостоятельно сформулировать проблему.