Професійна компетентність як єдність теоретичної та практичної підготовки педагога.
Згідно вищеназваному Наказу МОН України професійна компетентність фахівця, відповідно до компетентнісного підходу, визначається як якість дії працівника, що забезпечує ефективність вирішення професійно-педагогічних проблем і типових професійних завдань, які виникають у реальних ситуаціях педагогічної чи науково-педагогічної діяльності, і залежить від кваліфікації, загальноприйнятих цінностей моралі та етики, володіння освітніми технологіями, технологіями педагогічної діагностики (опитування, індивідуальні та групові інтерв’ю) та психолого-педагогічної корекції, життєвого досвіду, постійного удосконалення та впровадження у практику ідей сучасної педагогіки, методів навчання та викладання навчальних дисциплін і предметів, використання наукової літератури та інших джерел інформації для створення сучасних форм навчання, впровадження оціночно-ціннісної рефлексії [5].
Професійна (педагогічна) компетентність викладача – це єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.
Загалом у педагогічній науці поняття „професійна компетентність” розглядається у таких значеннях як:
- сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці;
- обсяг навичок виконання завдання;
- комбінація особистісних якостей та характеристик;
- комплекс знань і професійно значущих особистісних якостей;
- вектор професіоналізації;
- єдність теоретичної і практичної готовності до праці;
- здатність здійснювати складні види культуровідповідної діяльності тощо [8, с.51].
У розумінні В.О. Сластьоніна поняття „професійна компетентність” характеризує єдність теоретичної й практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності й констатує його професійність. Отже, нормативною моделлю професійної компетентності вчителя виступає його кваліфікаційна характеристика. Реального відтворення ці нормативні характеристики набувають у змісті нормативних програм. Першою складовою нормативної моделі є теоретичні (психолого-педагогічні, спеціальні) знання. Другий елемент – це педагогічні вміння, сукупність певним чином упорядкованих інтелектуальних та практичних дій, завдяки яким теоретичні знання реалізуються в практиці.
На думку В.О. Сластьоніна, ці вміння доцільно об'єднати в чотири групи: 1) уміння перетворювати зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні завдання педагогічної діяльності; 2) уміння вибудовувати й надавати руху логічно впорядкованій системі педагогічних дій, що складають сутність педагогічного процесу; 3) уміння визначати й встановлювати взаємозв'язки між усіма складниками та чинниками виховання, перетворювати їх у дію; 4) уміння враховувати й оцінювати наслідки своїх педагогічних дій, коригувати їх та спрямовувати на досягнення нових результатів.
Якщо розглядати компетентність у межах її розуміння як наслідку в розвиткові певних розумових процесів, то визначальними характеристиками її треба вважати рівень узагальнення та спосіб вирішення проблем. На думку Р. Стернберга, фахівці, котрі відзначаються високим рівнем професійної компетентності, тяжіють до глобальності, метаузагальнень, стратегічного планування, руху думки від формування завдання до пошуку способу його розв'язання. Фахівці з низьким рівнем професійної компетентності виявляють себе в локальних, вузькопредметних узагальненнях, тактичному плануванні. У розв'язанні проблеми вони йдуть від підбору до неї вже відомого способу рішення до формування самого завдання. Розходження в баченні проблеми становить головну відмінність між фахівцями та ділетантами: там, де фахівець вбачає дію принципу, ділетант виявляє „факт суто механічної взаємодії” [35, с.15].
Розглядаючи сутність компетентності з позиції, де за основу приймається база знань та накопичених у досвіді вмінь, Р. Стернберг наголошує на тому, що створювана й певним чином організована база знань, проблемні схеми, котрі виникають разом із нею, складають основу для всіх різноманітних видів компетентності [35, с.16]. Тобто залежно від того, які знання утворюють базу щодо розуміння певного предмета (певної сфери дійсності, галузі науки), визначається сфера компетентності спеціаліста. Кількісний склад цієї бази та спосіб організації знань, що входять до неї, визначають межі й характер розв'язання тих проблем, які можуть бути вирішеними за допомогою певної системи знань.
Цікавою, на наш погляд є позиція О.А.Дубасенюка, який розглядає професійно-педагогічну компетентність як “сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного вирішення професійних завдань” [16, с.71], та виділяє у її структурі такі компоненти:
- компетентність у галузі теорії та методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм методів;
- компетентність у сфері фахових предметів та знання того, як зробити сам процес виховання та зміст предмету провідними способами виховання учнів;
- соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування;
- диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості;
- аутопсихологічна компетентність у сфері переваг та недоліків професійної діяльності та особистості.
Аналіз науково-педагогічної діяльності викладача ВНЗ з точки зору її змістового наповнення передбачає виділення напрямів діяльності і відповідних їм функцій, які виконує викладач. Аналіз кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково- педагогічних працівників навчальних закладів [1], затверджених наказом МОН України № 665 від 01.06.2013 року дозволив виділити такі традиційні види діяльності професорсько-викладацького складу ВНЗ: навчання, виховання і розвиток студентів та науково-дослідна робота.
Викладач вищого навчального закладу – це особистість у професорсько-викладацькому колективі вищого навчального закладу, який виконує різноманітні завдання відповідно до своїх посадових обов’язків. Він здійснює процес підготовки, який уявляє собою високорозвинену, багатоаспектну систему, основними функціями, якої є виробництво, передача та розповсюдження знань.
Особистість викладача ВНЗ – головний системо утворюючий блок професійної компетенції. Отже, важливого значення в 3 контексті формування управлінських якостей студентів набуває уточнення поняття «професійна компетентність викладача ВНЗ», а також визначення структурних компонентів його професійної компетентності; виокремлення складових педагогічної майстерності викладача, які є основою його здатності формувати вище визначені якості студентів.
Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є:
підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності;
підсистема професійних навичок - дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму; підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також досягнень, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця;
підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки та виявляються у професійних якостях особистості; підсистема акмеологічних інваріант - внутрішніх збудників, які обумовлюють потребу фахівця в постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні[].
Професійна компетентність викладача ВНЗ є складним утворенням, основними елементами якої є:
· професійні знання як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; професійні уміння як психічні утворення, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності;
На думку Н. В. Кузьміної, в системі професійного знання педагога повинні бути представлені такі психологічні компоненти: диференційно-психологічний – знання про особливості засвоєння навчального матеріалу відповідно до індивідуальних та вікових характеристик; соціально-психологічний – знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, особливості взаємовідносин та спілкування; аутопсихологічний – знання про позитивні та негативні сторони своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості та її характерні якості [6].
1.Власне педагогічні знання. Знання дидактики та їх творче використання, на думку М. В. Буланової-Топоркової, спрямовують формування та розвиток педагогічної майстерності викладача вищої школи. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, які обумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють в освітній сфері, обирати методи, організаційні форми та засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [5, с. 55].
Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (за І. Я. Зязюном).
- Знання повинні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях: методологічному (знання закономірностей розвитку загальнофілософського ряду, обумовленість цілей виховання і навчання тощо);
- теоретичному (закони, принципи і правила педагогіки та психології, основні форми діяльності та ін.);
- методичному (рівень конструювання навчально-виховного процесу); технологічному (рівень вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах).
2 Знаня професійного спрямування, відповідно до яких педагог вищої школи повинен мати про уяву: характерні особливості тієї чи іншої спеціальності; сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії; систему підготовки кадрів для виробництва; методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців за певною спеціальністю тощо.
3.Конкретно-предметні знання передбачають знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу дисципліни, що викладається.
4.Науково-дослідні знання. Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формуванню теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю-досліднику, розширює науковий світогляд і здібності до проведення методологічного аналізу й критичного розуміння досягнень сучасної науки.
· професійні навички та уміння – дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму
Теоретична підготовка проявляється в здатності педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних умінь: аналітичних, завдяки яким проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та інше); знаходити способи оптимального рішення педагогічних проблем тощо; прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості та її соціальних відношень; проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтування способів та етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо; рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям студентів тощо [5].
Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної та комунікативної діяльності.
Організаційну діяльність педагога вищої школи забезпечують наступні вміння: мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної самореалізації особистості тощо; інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання й адаптувати їх до педагогічного процесу; організація їх чіткої й ефективної передачі; розвивальні: організація процесу взаємодії з метою створення умов для всебічного розвитку особистості (психічних процесів, властивостей); орієнтаційні: спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно до індивідуально-психологічних особливостей особистості: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значущих якостей; перцептивні, що проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії: всебічно сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати поведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо; комунікативні: спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлювати психологічний контакт; коригувати й управляти процесом; налагоджувати зворотній зв’язок; володіння комунікативною культурою.
Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості й можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань (Г.О. Засобіна): первісне вміння (людина знає зміст певного виду діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника); низький рівень (людина самостійно виконує відому їй поступовість дій); відсутнє перенесення; середній рівень (людина вільно володіє відомою йому системою дій, але важко переносить її на інший вид діяльності); високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; наявність можливості перененення всередині деякої обмеженої сфери діяльності); досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широке їх перенесення на інші види діяльності; легкість виконання діяльності).
· професійно-особистісні якості.
Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти: потреби в тій або іншій діяльності або сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими; розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності чи поведінки (свідомість, мотиви, переконання); закріплені вміння, навички поведінки (техніка діяльності); особистісні вольові властивості, що допомагають переборювати перешкоди та забезпечують це у різноманітних умовах.
Відтак у процесі формування та розвитку особистості викладача вищого навчального закладу відповідно до сучасних вимог особливу увагу слід приділити таким структурним компонентам особистості майбутнього педагога, як педагогічні здібності та «Я-концепція».
Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями розуміють індивідуальні особливості суб’єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.
Структурними компонентами професійної компетентності викладача визначені наступні компетентності: соціально-педагогічна (наявність теоретико-методологічної, технологічної бази та спеціально-дисциплінарних знань, правильне використання відповідних методів та організаційних форм, обізнаність щодо психофізіологічних, соціально- культурних особливостей студентського контингенту), організаційно-управлінська (наявність здатності до організації та управління навчальною та виховною діяльністю студентів, володіння основами педагогічного менеджменту з урахуванням специфіки обраної спеціальності) та рефлексивно-комунікативна (вміння мотивувати до самоосвіти, самовдосконалення, допомогти адаптувати нову отриману інформацію до системи власних поглядів, власного життєвого досвіду того, хто навчається).
У працях Н.В. Кузьміної зміст професійно-педагогічної діяльності складається із структурних (мета, зміст, засоби, об'єкти та суб'єкти діяльності) та функціональних компонентів (рефлексія, проектування, конструювання, організація та комунікація), що відповідає гностичній, проектувальній, конструктивній, організаційній та комунікативній функціям.
Центральним системо утворювальним елементом професійно-педагогічної діяльності викладача є її цілі: формування системи наукових знань, умінь і навичок та формування особистості спеціаліста засобами навчальної дисципліни, педагогічною діяльністю у цілому й особистим потенціалом викладача.
Відповідно до головних цілей педагогічної діяльності можна виокремити такі її функції:
· перетворювальна (пов’язана з необхідністю позитивних змін людської якості, системи стосунків, педагогічної ситуації);
· інформаційна (задана необхідністю обміну культурним досвідом між поколіннями);
· комунікативна (зумовлена спільністю дій і необхідністю спілкування в системі “людина-людина”);
· організаційна (пов’язана з потребою впорядковувати дії усередині педагогічних систем і процесів);
· демонстраційна (задана вимогою еталонності дій педагога, що транслює культурні зразки іншим людям).
Основні функції професійної діяльності викладача можна поділити на загально-педагогічні та загально-трудові.
До загально-педагогічних можна віднести: інформаційну, мобілізаційну, розвивальну, орієнтирну.
До загально-трудових функцій відносять: проектувальну, конструктивну, організаційну, комунікативну, дослідницьку, організаційну.
У процесі реалізації функцій педагогічної діяльності викладач повинен виконувати такі групи завдань:
· проектування навчального процесу з урахуванням поставлених цілей;
· конструювання змісту та процесу навчання;
· організацію аудиторних занять та самостійної роботи студентів;
· здійснювати управління навчально-виховним процесом.
В рамках виховної функції викладач формує у студентів творчо-активну установку на майбутню професію, його світоглядну і громадянську позицію, загальну культуру, широту кругозору та етику поведінки; почуття власної відповідальності за результати своєї праці,тощо.
У галузі наукових досліджень викладач повинен формулювати наукову проблему, висувати наукову гіпотезу, використовувати методи наукових досліджень, формулювати та обґрунтовувати результати наукових досліджень, оформлювати їх у вигляді статей, доповідей тощо.
Педагогічні здібності, як їх характеризує Н. В. Кузьміна, – це риси особистості, що відповідають вимогам педагогічної діяльності і забезпечують особистісне оволодіння цією діяльністю й досягнення в ній високих показників [3, с. 27].
Більшість сучасних дослідників сходяться на думці про те, що викладач вищої школи повинен мати такі риси та якості:
1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності та працелюбність.
2. Морально-етичні якості: гуманізм, чесність і порядність у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага до професіоналізму і наукової спадщини інших; акуратність і охайність, дисциплінованість і вимогливість, скромність і сумлінність, доброта і принциповість, обов’язковість і уміння тримати слово.
3. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість; володіння педагогічною технікою; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.
Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття й самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна “Я-концепція”, високий рівень прагнень; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.
5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента й безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; проектування цілей навчання й прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; організаторські та комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу й особистість студента, особиста привабливість, тактовність і толерантність.
В узагальненому вигляді педагогічні здібності В. А. Крутецький поділяє на дидактичні, академічні, перцептивні, мовні, організаторські, авторитарні, комунікативні та здатність розподіляти увагу одночасно між кількома видами діяльності. Щодо дослідницьких здібностей науковець виділяє такі: мнемонічні здібності (здатність швидко засвоювати, довго пам’ятати, систематизовувати і легко відтворювати знання), розумові здібності (нестандартне, творче мислення в пошуку знайти що-небудь нове; швидкість розв’язання розумової задачі), наукова уява (здатність наочно уявити щось нове і в нових умовах), спостережливість (здатність швидко і легко помічати та запам’ятовувати все, що може виявитися корисним), висока стійкість і концентрація уваги. Що стосується останнього, то, як стверджує В. В. Рибалка [6, с. 439], без самосвідомості як «ядра» особистості неможливе жодне уявлення про структуру особистості.
Таким чином, серед педагогічних здібностей, запропонованих Н. В. Кузьміною [4, с. 294], що сприятимуть розвитку діалогу зі студентами, можна виділити такі:
-- прихильність до студентів - це основа у структурі педагогічних здібностей. Йдеться про любов до студентів, прихильне ставлення до них, бажання спілкуватися та працювати з ними. Студенти вельми спостережливі і тонко це відчувають. Зазвичай вони відповідають взаємністю, якщо відчувають прихильність до себе;
- витримка і самоконтроль. Для викладача важливо у будь-якій непередбаченій ситуації володіти собою, управляти власними емоціями, не втрачати контролю над своєю поведінкою. Велике значення має здатність швидко орієнтуватися, вирішувати, як потрібно поводитися в конкретних умовах;
-здатність постійно перебувати на занятті в оптимальному стані. Щоб не трапилося, викладач завжди повинен заходити до аудиторії оптимістично налаштованим, у доброму гуморі, стримуючи негативні емоції. Це надзвичайно важливо, адже психічне самопочуття студентів залежить від настрою викладача, який є сильним психогенним чинником. Якщо викладач зайшов до аудиторії похмурим, незадоволеним - це відразу несприятливо позначається на емоційно-вольовій сфері студентів, гальмує їхню пізнавальну активність на занятті;
-- комунікативна здатність - це здатність викладача вибирати правильний стиль педагогічного спілкування і модель взаємин зі студентами (групою або окремим студентом), враховуючи їхні вікові й індивідуальні психологічні особливості. У цьому разі викладачеві необхідно утримуватися від двох крайнощів. Не слід як відчужено ставитися до студентів, постійно підкреслювати відмінність у соціальному статусі, тримати їх «на дистанції», так і не припускатися й протилежної помилки - дозволяти псевдодружні стосунки зі студентами, стирати будь-яку соціально-психологічну межу між собою та ними;
-- соціально-перцептивні здібності - це педагогічна спостережливість, здатність проникати у внутрішній світ студента. Соціально-перцептивна проникливість пов'язана з тонким розумінням особистості студента та його тимчасового психічного стану. Здібний викладач за ледве помітними ознаками, незначними проявами поведінки і діяльності студента помічає найдрібніші зміни в його внутрішньому світі, правильно інтерпретує, що означають ці зміни;
-- сугестивна здатність - це здатність ставити педагогічні вимоги і домагатися їх виконання шляхом вольового емоційно-інформаційного впливу на студентів. Сугестивна здатність залежить від розвитку волі викладача, великої впевненості у собі, почуття відповідальності за навчання та виховання студентів; педагогічний такт виявляється у здатності викладача знаходити найдоцільніші міри впливу на студентів, зважаючи на їхні вікові й індивідуальні психологічні особливості та залежно від конкретної педагогічної ситуації. Суть педагогічного такту полягає в умілому поєднанні поваги до студента та вимогливості до нього, довіри та систематичного педагогічного контролю;
-- психологічна компетентність - обов'язкова передумова ефективності професійно-педагогічної діяльності викладача, високий рівень якої він може досягнути під час засвоєння певного обсягу психологічних знань й оволодіння технологією педагогічного управління, зокрема вдосконалюючи психолого-педагогічні впливи навчально-виховного змісту.
Для наукової діяльності важливими є також особистісні якості: допитливість (головний стимул для засвоєння необхідних спеціальних знань і важливий стимул для власної дослідницької роботи);
· постійний інтерес до наукових успіхів в інших галузях знань;
· наукова витривалість у роботі зі своєю науковою проблемою і наукова вимогливість до себе);
· дисциплінованість, прагнення до точності результатів;
· ентузіазм і старанність у роботі;
· критичність і самокритичність;
· уміння співпрацювати з людьми.
І. І. Кринецький запорукою успішної наукової діяльності вважає такі здатності: розв’язувати творчі завдання, метод вирішення яких повністю або частково невідомий (евристичність); творчо вирішувати будь-які завдання (креативність); переходити від одного типу завдань до іншого як у своїй сфері знань, так і в суміжних (інтелектуальна мобільність); прогнозувати (“передчувати”, передбачати) майбутній стан об'єкта дослідження і застосовність окремих методів і знань; відкидати застарілі знання і використовувати ті з них, які зберігають цінність (розумність); мислити неупереджено, не будучи залежним від традиційних методів, не бути запопадливими перед авторитетами – одна з умов успіху в науці (незалежність мислення); моделювати у свідомості найнесподіваніші ідеї під кутом зору своєї проблеми (відкритість інтелекту); виконувати самоаналіз за критеріями наукової сфери і вдаватися до самоконтролю для правильного визначення свого місця у науковій роботі (саморефлексія) [5, с. 56-57].
Професійну компетентність (як і компетентність взагалі) в психолого- педагогічній науці трактують в рамках функціонального і особистісного підходів. У рамках функціонального підходу компетентність характеризується набором компетенцій, якими повинен володіти фахівець. У цьому випадку структура компетентності визначається сукупністю діяльнісно-рольових та особистісних характеристик, що забезпечує ефективне виконання викладачем обов’язків науково-педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі. У рамках особистісного підходу компетентність розглядається як якість особистості і її структура характеризується в термінах структури особистості. При формуванні складу і змісту компетенцій викладача ВНЗ слід мати на увазі, що кожна компетенція має когнітивну (знання і розуміння), діяльнісну
Існує багато класифікацій професійних якостей, найбільш повну з яких, на нашу думку, здійснив у своїх роботах В.О.Сластьонін. У контексті нашого дослідження цікавою, на наш погляд, є класифікація професійних якостей вчителя, зроблена Т.А. Ільїною [18]. З-поміж професійно необхідних якостей вчителя вона виділяє:
· абсолютно обов‘язкові (стан здоров‘я);
· дуже важливі (впевненість у високому призначенні та розуміння відповідальності, нахили та інтерес до роботи з дітьми, організаційні якості, принциповість, дисциплінованість, володіння емоціями, творчість, кмітливість, терпіння та ін.);
· бажані (пам‘ять на обличчя, уміння розподілити увагу, поєднання вимогливості та м‘якості та ін.).
Зауважимо, що необхідним компонентом професійної компетентності вчителя є формування ціннісних відношень, що виражаються в ціннісних установках, мотивах професійної і соціальної діяльності. З одного боку – це мотиви, які виступають у вигляді бажань, переваг, потреб. З іншого – активне ставлення людини до об’єктів дійсності, вияв її свідомості. Дійсно, саме в соціальній активності особистісні ставлення людини до дійсності проявляються як її життєві цілі і мотиви включення в діяльність. Саме мотиви соціальної і професійної активності особистості характеризують на соціально-психологічному рівні її реальні погляди, переконання, відношення, ступінь само актуалізації. Тому слід погодитись з О.М. Леонтьєвим, що усталеність і стійкість мотивів, їх ієрархія і співвідношення складають у підсумку соціально-психологічний профіль особистості [28, с.222], визначають зміст його професійної і соціальної компетентності.
С.Л. Рубінштейн вважає, що до складу мотиваційної сфери входять потреби особистості, її інтереси, спрямованість, тобто те, що є особливо значущим для людини, що в кінцевому рахунку втілюється в мотиви і цілі її діяльності і визначає справжній стрижень, ядро особистості [37, с.86].
В.С. Болгаріна розглядає мотив діяльності як результат усвідомлення соціальних установок. На її думку, мотив – це фактор, який перетворює установки в активну діяльність, дає змогу суб’єкту діяльності зіставляти конкретні ситуації з системою цінностей, якими він керується в поведінці.