Взаимосвязь развития слуховой и образной памяти у дошкольников
Разные виды памяти тесно связаны между собой и почти никогда не «работают» изолированно. При запоминании движений мы пользуемся не только двигательной, но и образной памятью, следуя воспринятому зрительно образцу. Нередко в этом участвует и словесно-логическая память, например при воспоминании о том, в какой последовательности должны выполняться движения, какие условия при этом нужно учитывать, чтобы получить желаемый результат.
Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная)- это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).
Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского П.П., пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни. где ссылка на источник?
Также следует признать правильным утверждения П.П. Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.
Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Он представляет собой, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.
Несколько отечественных психологов посвятили изучению запоминания проблемно-образного и словесного материала.
В.А. Козаренко считает, что речевая память у любого человека - хорошая. Мозг хорошо запоминает слова и короткие фразы без специального обучения. Однако объем речевой памяти крайне ограничен. Если человеку диктовать последовательность цифр, то обычно запоминается только 7 цифр. Однако, на самом деле, только кажется, что запоминается. Факт воспроизведения цифр сразу после запоминания не говорит об их запоминании. Дело в том, что уже через несколько секунд, человек не сможет вспомнить эти цифры. "В данном случае речь идет о речевой "эхо-памяти". По большому счету - это не память, а остаточные явления в речевом анализаторе, который обладает значительно большей инертностью (около 4 секунд), чем зрительный анализатор". где ссылка на источник?
Сознательно запоминать можно только посредством зрительных образов. Так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) - это процесс соединения двух образов. Вы не сможете соединить два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому "сознательное запоминание на основе других анализаторных систем мне вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить." где ссылка на источник?
Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А. Корниенко. Испытуемым – детям–дошкольникам – предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих – название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия).
Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.
Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции
В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.
В ходе изучения работ Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания, у детей дошкольного возраста, в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях. где ссылка на источник?
После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.
Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.
В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.
Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.
Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.
В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях. где ссылка на источник?
До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.
Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.
Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривала Б.Н. Зальцман. где ссылка на источник?
Детям от 3 до 7 лет показывались цветные фигуры из мозаики, после чего испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного сопровождения, во второй серии – с называнием цвета, количества цветов и расположением расцветки в фигурах.
В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось. В отличие от этого во втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было. В этой серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры. Слово явным образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей.
Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже своей речью) даже в первой серии опытов. Специальной стимуляции им для этого не требовалось.
У старших дошкольников использование речи (причем опять-таки своей) было еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало собой выложенную перед ним фигуру. Существенное влияние оказывала на них в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии опытов). Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь, предварявшая внешнее действие.
Таким образом, можно сделать вывод, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.
Заключение
Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи.
В этот период память по скорости развития опережает другие способности, но это господство непроизвольной памяти – ребенок запоминает лучше всего все яркое, необычное, интересное. В 4-5летнем возрасте в памяти дошкольника происходит важнейшее изменение – его память приобретает элементы произвольности. Ребенок начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить, надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, представления и воображения.
Таким образом, основные результаты теоретического исследования заключаются в следующем:
1. Изучены и представлены особенности памяти у детей дошкольного возраста, а также факторы и условия, способствующие ее развитию.
2. Анализ воззрений на проблему выявил, что наиболее целесообразно начинать развитие памяти именно в среднем дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
3. Обучение произвольному запоминанию должно опираться на непроизвольную память (так как она господствует в дошкольном возрасте), т.е. материал для запоминания должен быть ярким, эмоциональным, интересным, и обучение должно происходить в игровой форме.
Это эффективность целенаправленного развития памяти в среднем дошкольном возрасте. Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.
Понятийный аппарат:
Воспоминание (припоминание) – воспроизведение какой-либо ранее воспринятой информации. Один из основных процессов памяти.
Запоминание – процесс закрепления и сохранения информации.
Память – сохранение, последующее узнавание и воспроизведение человеком разнообразной информации.
Память долговременная – длительное сохранение и многократное воспроизведение информации.
Память кратковременная– сохранение информации в течение небольшого промежутка времени, от 1-2 до 10 секунд, пока она не будет использована или переведена в долговременную память.
Память оперативная – сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения какого-то действия или операции.
Память мгновенная – сохранение следов воспринятого материала на очень короткое время.
Узнавание– воспроизведение образа при повторном восприятии того же объекта.
Список использованной литературы
1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология/ Л.А.Венгер, В.С.Мухина//Учеб.пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.
2. Воронин Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности и психология/ Л.Г.Воронин // М.: Просвещение, 1984. – 207с.
3. Гиппенрейтор Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций/Ю.Б. Гиппенрейтор//М.: ЧеРо, при участии издательства «Юрайт», 2002. – 336с.
4. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека/ Э.А.Голубева// М.: 1980. – 100 с.
5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание/ М.: издательство?1961. – 95с.
6. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко М.: Политиздат, 1985. – 431с.
7. Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – 816 с.
8. Норман, Д. А. Память и научение/ Д.А. Норман. – М.: издательство? 1985. – 150с.
9. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
10. Петровский, А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе?/ А. В. Петровский. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.
11. Педагогика: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
12. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов-100ответов: учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 368 с.
13. Рогов, Е. И. Психология познания / Е. И. Рогов. – Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998. – 176 с.
14. Розов, А. И. Память / А.И.Розов. – М.: Педагогика, 1970. – 50 с.
15. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Т.1. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.
16. Рубинштейн, С. Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтора и В. Я. Романова. – М.: издательство?1998. – 816 с.
17. Смирнов, А. А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: издательство, 1998. – с. 816.
18. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Высш.шк., 1990. – 576 с.
19. Хофман, И. Активная память / И.Хофман. – М.: издательство?, 1986. – 130 с.
20.Черемошкина, Л. В. Развитие памяти детей / Л. В. Черемошкина. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
Ресурсы Интернет:
http://www. mini – soft. ru
Должна быть литература за последние 5 ЛЕТ!