ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение грамоте таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения и письма, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, которая обеспечивается, как говорилось выше, особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению И уточнению словарного запаса и формированию произношения.

В свою очередь обучение грамоте детей с недоразвитием речи нужно рассматривать не только как средство приобретения первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также как один из способов формирования речи.

В процессе усвоения грамоты в первую очередь изучается звукобуквенный состав слов? Наблюдения над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу способствуют формированию у детей четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что в свою очередь приводит к закреплению правильного произношения, приучает сознательно читать и писать.

При обучении грамоте детей с недоразвитием речи следует учитывать ряд условий:

1. Обучение чтению и письму ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук изучается вначале на уроках произношения, и лишь после того, как достигнуто правильное произношение и различение его, на уроках чтения и письма проходится соответствующая буква. В этом смысле обучение грамоте строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках грамоты. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки соотносятся с соответствующими буквами.

В процессе работы над произношением ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой.

Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей, как уже было показано, появляется готовность к обучению грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением.

2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми дефектно. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Затем постепенно начинается работа над звуками, неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец включаются в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п–б, с–ш, з–ж и т.д.), необходимо раздвинуть во времени изучение парных акустических сходных звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дается вскоре после с, д – после т и т.д.

3. Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный, чем в массовой школе. Весь процесс обучения грамоте рассчитан на полтора года причем большое значение придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его продолжительность может колебаться от четырех до одного месяца.

4. Большое вниманий отводится развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правописания. Для образования такого навыка не-обходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинестетическое взаимодействие.

Особо большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически. Вводится специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих большое значение для формирования звуковой стороны речи.

5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лексики и грамматического строя речи.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки письма в период усвоения правил правописания.

Известно, что учащиеся с недоразвитием речи не всегда успешно усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т.д. (их проходят позже), так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяется пропедевтическим упражнениям по анализу звукобуквенного и простейшего морфологического состава слова.

Обращается внимание на общие и отличные признаки в словах, сопоставляются одинаковые корни и различные окончания, приставки или суффиксы. Дети практически подводятся к различным упражнениям по словоизменениям и словообразованиям. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка, и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений на занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав.

Подобная работа предварительно ведется и на уроках развития речи.

Обучая грамоте, необходимо предусмотреть систематическое повторение и закрепление усваиваемого материала, применение таких упражнений, которые требовали бы использования приобретенных ранее знаний и умений.

8. Одновременно с изучением звуков и букв следует давать связанные с ними элементарные правила грамматики и правописания. .Уже с самого начала обучения учащиеся должны познакомиться с некоторыми грамматическими понятиями и обобщениями, которые постоянно закрепляются, уточняются и расширяются в процессе последующего обучения на усложненном материале. Это позволяет осуществить непрерывное повторение наиболее трудных разделов, а также развивает активное и самостоятельное использование правил детьми. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, а посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разнообразном материале.

Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, которые должны проходиться па втором или третьем годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных и в следующем году закрепить это правило на более сложном материале.

Следует особенно подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над его четкой дифференциацией. Сначала ребенок практически знакомится с понятием, практически употребляет его в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания в виде обобщений, объяснений, правил отработки каждого нового задания, нового понятия, правила, без уверенности в том, что учащиеся их усвоили и могут применять в различных конкретных случаях, нельзя переходить к новому заданию.

Обучение грамоте строится на основе указанных выше общих положений с использованием фронтального способа. Однако наряду с этим должен обязательно осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности детей и усвоение ими программного материала во время всего периода обучения. Выполнение этих требований будет способствовать развитию умений и навыков учащихся.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Эта взаимосвязь реализуется следующим образом:

1. На уроках чтения и письма изучается один и тот же звук и соответствующая ему печатная и письменная буква. При этом необходимо помнить, что каждая новая буква может быть показана учащимся только в том случае, если уже достигнуто ими правильное произношение соответствующего звука, обозначаемого данной буквой, и умение различать и выделять его из слов. (СНОСКА: Это не относится к детям с речедвигательными нарушениями (см. статью Г. 13. Чиркиной «О речедвигательных нарушениях» в кн. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.)

2. Ознакомление с каждой новой буквой, печатной и письменной, проводится путем анализа элементов, составляющих ее начертания, а также путем сравнения и сопоставления с ранее пройденными буквами, выяснения общих и отличных элементов в их начертании.

3. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, складывают и пишут то, что читают. Каждое слово новой звуко-слоговой структуры, до того как оно будет сложено из букв разрезной азбуки и записано, должно быть обязательно проанализировано. Учащиеся должны установить его слоговой состав, составить из букв разрезной азбуки, разделив на слоги, и прочесть все слово по слогам, а затем записать. Такая аналитико-синтетическая работа помогает практически осознать слоговой и звуковой состав слов и овладеть им.

Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Остановимся на содержании и объеме знаний, получаемых детьми в процессе обучения грамоте.

Обучение грамоте имеет два периода: подготовительный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения грамоте должно быть уделено значительное внимание. Чем ниже речевой уровень детей, тем больше времени отводится подготовительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов грамоты.

В этот период подготовка к обучению грамоте по своим целям и задачам совпадает с работой по общему развитию речи и формированию произношения.

Дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточняется их словарь, они приобретают умение строить простые предложения, формируют элементарные грамматические обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, которая также предусматривает и развитие речевого (фонематического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звук и появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все это создает практическую базу для работы по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети подходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют односложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог. Методические указания по подготовке учащихся к анализу звукового состава слов в этот период даны в разделе формирования произношения.

Звуковые упражнения имеют большое значение для формирования у детей навыков правильного письма и чтения. Но этого недостаточно. Специальное время и внимание должно быть уделено развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаз и руку ребенка к письму элементов букв, их правильному расположению в тетради. У детей с недоразвитием речи нередко имеются также и моторные затруднения, поэтому при выработке графических навыков правильного письма у них наблюдается напряженность и неуверенность движений, скованность тела. Преодолению этих трудностей могут помочь специально предусмотренные упражнения по рисованию, штриховке контурных рисунков, складыванию прямолинейных фигур и печатных букв из палочек и т.д.

При выполнении этой работы следует обращать внимание на соблюдение технических и гигиенических правил, т.е. правил посадки, положения тетради, держания ручки, координации движений.

В букварный период учащиеся продолжают практически знакомиться со звуками речи и обозначающими их буквами, учатся составлять слова из букв и слогов, овладевают процессом чтения и письма, усваивают на практике ряд элементарных правил грамматики и правописания. Направленность на развитие познавательных интересов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, сознательное выделение детьми акустических и артикуляторных признаков звука сохраняется также при изучении всех основных звуков речи.

Обучение первоначальному чтению и письму, как указывалось выше, соответственно трудности различения и усвоения звуков в произношении делится на четыре этапа. На первом этапе учащиеся изучают следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л. Все согласные звуки здесь твердые.

Изучение каждого звука обязательно опирается на сознательное усвоение его артикуляции. Затем дети учатся его различать и, наконец, выделять из слова и соотносить с соответствующим буквенным обозначением.

При овладении звуковым составом слова очень важно обратить внимание на последовательность звуков в анализируемом слове. Нередко учащиеся научаются выделять отдельные звуки, но не могут указать их порядок в слове, правильно сосчитать количество звуков, разобраться в звуковой структуре слова. Трудности, которые возникают при этом, бывают чрезвычайно стойкими.

За этот период учащиеся усваивают слова следующих слоговых структур: односложные типа ус, ох, мох с обратным слогом; двусложные тина муха с открытым слогом, позднее двусложные слова с обратным и открытым слогами типа окно.

Основой овладения первоначальной грамотой является усвоение приема чтения открытого двухбуквенного слога. Необходимо добиться того, чтобы учащиеся как можно быстрей и как можно лучше овладели звуковым составом закрытого, а затем и открытого двухбуквенного слога и на этой основе были подведены к первоначальному обобщению, связанному с пониманием слогообразующей роли гласной.

Таким образом, самое трудное и важное на первом-этапе обучения грамоте – это усвоение чтения и письма обратных и прямых слогов и составленных из них слов. Дети должны научиться не только анализировать слова, но и синтезировать выделенные звуки в единое целое. Необходимо выработать у них правильные приемы чтения, научить сочетать согласный звук с гласным, схватывать взглядом две-три буквы одновременно, слитно произносить слоги. Это умение достигается только после специальных упражнений.

С этой целью рекомендуется проводить чтение по следам анализа. Слог или слово, сложенные из букв разрезной азбуки или написанные на доске, после предварительного анализа тут же прочитываются. Можно использовать и ряд других приемов, рекомендуемых методистами на этом этапе обучения: чтение по подобию, протяжное произношение звуков и т.д. Так, например, узнав согласный м в открытом двухбуквенном слоге, ребенок должен тянуть соответствующий звук, пока не подготовит органы речи к произнесению следующего гласного и не произнесет оба звука вместе, на едином выдохе.

Каждый изучаемый согласный должен даваться в сочетании со всеми гласными (например, на, ну, но и т.д.), или же все пройденные согласные сочетаются с каким-либо одним гласным (ма, ха, на, са и т.д.). Это нужно для того, чтобы у ребенка мог возникнуть обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкретного слога в процессе чтения. Составляются слоговые таблицы. Слоги сравниваются и сопоставляются по звуковому составу.

Учитель должен обращать внимание учеников на то, что слоги не имеют самостоятельного значения. Читаемые детьми слоги следует затем включать в состав слова или дополнить их до целых слов. Слова составляются из букв разрезной азбуки, устно или посредством схемы.

Дети читают слоговые таблицы, слоги и слова, сложенные «ми из букв разрезной азбуки или написанные учителем на доске. Последовательность читаемых слогов и слов постоянно меняется.

Не следует торопиться с переходом к новому материалу. Развитие навыка синтезировать звуковой состав обратных и прямых слогов должно достичь такой ступени, при которой ребенку достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произношению слога. Поэтому работа со слогами должна вестись систематически, пока ребенок не научится узнавать их в процессе чтения. Это приводит к плавному послоговому чтению.

Необходимо обращать внимание на то, чтобы ребенок при чтении слов понимал их смысл, чтобы процесс чтения был сознательным, а не механическим.

Одновременно с обучением чтению происходит обучение письму. Дети должны научиться писать все изучаемые на данном этапе буквы, двусложные слова с этими буквами, заглавные буквы.

Большое значение отводится работе с разрезной азбукой. Как только учащиеся овладевают несколькими буквами, они начинают складывать из них отдельные слоги и слова, сначала вслед за анализом, затем с последующим анализом и, наконец, самостоятельно. Несколько позднее вводятся и другие упражнения: складывание слов из букв, данных в разбивку (а, п, и, л), добавление к слогу недостающей буквы или слога, чтобы получилось слово су... (к), му... (ха), преобразование слов путем замены букв (сук – суп, мак – лак), самостоятельное составление слова по картинке и т.д.

Уже на первом этапе обучения, во время усвоения звуков, дети учатся понимать, что звуки обозначаются буквами, что звуки мы слышим, а буквы видим, пишем, что не все звуки произносятся одинаково: одни легко и свободно, а другие – труднее, что соответственно этому есть гласные и согласные звуки, что гласные образуют слог.

Следует научить детей сознательно делить слова на слоги, определяя слоги по количеству гласных. Нужно познакомить их с правилом о том, что переносить слова можно только по слогам.

В конце этого периода дети знакомятся с предложением. Они учатся выделять предложения из речи, сами придумывать их, расчленять на слова. Тут же практическим путем они усваивают ряд правил: о делении предложения на слова и о раздельном написании одного слова от другого, о точке в конце предложения, о написании заглавной буквы в начале предложения. Все эти правила важно повторять систематически и ежедневно до полного их усвоения.

На втором этапе обучения грамоте изучаются звуки и буквы ш, р, з, ж, гласные и, э и мягкие согласные, стоящие перед и, соответствующие ранее пройденным твердым согласным. Дети знакомятся со следующими мягкими согласными: м, н, п, к, с, в, т, л, х, р.

Второй этап в обучении грамоте представляет значительные трудности (так как включаются звуки, еще с трудом произносимые детьми), и задача учителя – вновь тщательно уточнить акустико-артикуляционные признаки изучаемых звуков, чтобы при образовании связи между звуком и буквой не вызвать никаких осложнений. При обучении чтению и письму все звуки даются после тщательной отработки их на уроках произношения.

Речевой материал для упражнений подбирается таким образом, чтобы в нем не содержались звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам к вновь изучаемым. Например, при изучении ш не даются слова, включающие ранее пройденный звук с, до тех пор пока не создадутся правильные, прочные и стойкие связи между звуком и буквой. Из устных упражнений также исключаются слова со звуками ж, ч, щ.

Аналогичные условия необходимы при изучении звуков з, ж. При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л.

Лишь после того как ребенок научится не только правильно произносить каждый из смешиваемых звуков, но и узнавать его в речи окружающих, прочно связывать с соответствующей буквой, включаются упражнения на сопоставление и дифференциацию звуков, например с–ш или ш–ж и т.д. Звуки сравниваются таким образом, чтобы дети сами нашли разницу между ними как в артикуляции, так и в звучании, в обозначении их буквами. Обращается внимание па смыслоразличительную роль звука.

Особое внимание на этом этапе обучения отводится также изучению мягких согласных. Необходимо напомнить, что нельзя торопиться с переходом к изучению мягких согласных. К этому этапу обучения грамоте можно приступить лишь тогда, когда дети научатся воспринимать при чтении две буквы сразу, так как мягкость согласных обозначается последующей буквой. Кроме того, к этому времени должны быть исправлены все дефекты, которые наблюдаются у детей при произнесении мягких фонем. Если эти условия не будут соблюдены, то учащиеся не смогут сознательно овладеть мягкими согласными.

Ученики долго упражняются в различении мягкости согласных в сочетании с и в слогах разного типа: ми, си, пи, ли и т.д. Нужно развивать у них умение слышать при анализе слога с буквой и мягкое произношение согласного звука: м, п, с, н, л и т.д. Это подготавливает учащихся к правильному чтению и письму слов с мягкими согласными и к пониманию значения мягкого знака как знака мягкости согласного.

Большое значение приобретает работа со слогами. Например, учитель выставляет на наборном полотне слоги с гласными ы и и:

мы сы лы ры ны

ми си ли ри ни

Дети читают их и объясняют, как произносятся согласные в левом столбике (твердо, так как стоит гласная ы) и как в правом (мягко, так как стоит гласная и).

Учитель предлагает сравнить, как произносятся и звучат слоги с твердыми и мягкими согласными мы–ми; сы–си и др. Дети в каждом случае произносят их отдельно: м, м, с, с и т.д.

Для тренировки правильного различения и чтения твердых и мягких звуков можно на доске вывесить слоговые сочетания с пройденными согласными и гласными. Затем к этим слоговым сочетаниям прибавляются еще слоги или звуки для получения целого слова. Слова с мягкими согласными Мила, Нина, сани и др. анализируются. При этом ученик должен сказать, как произносится каждый выделенный согласный: твердо или мягко. Нужно научить не только различать и выделять мягкие согласные из слова, но и объединять эти звуки в слоги, придумывать с ними слова, складывать их из букв разрезной азбуки, правильно читать и писать.

После изучения звука и буквы и следует переходить к правописанию твердых и мягких согласных. Детям объясняется, что звуки бывают твердыми и мягкими, что мягкие согласные являются самостоятельными звуками, только обозначаются они теми же буквами, что и твердые.

На этом этапе продолжается работа по звукобуквенному анализу и синтезу слов, по делению слов на слоги и выделению гласных и согласных звуков. По мере прохождения материала формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются. Проводятся различные виды письменных работ: вставка в слово пропущенных букв, слогов; составление и запись слова из слогов или букв, данных в разбивку; дописывание слова по рисунку; замена единственного числа множественным (мак–маки, утка–утки) и наоборот (лапы–лапа, пилили–пилил); образование уменьшительно-ласкательных слов (нож– ножик, рот–ротик); дописывание окончаний слов по рисунку и т.д.

В упражнения вводятся слова с более сложной слоговой структурой и предложения более сложной конструкции. В этот период усваиваются трехсложные слова с открытыми слогами типа ма-ли-на, На-та-ша, повторяются односложные и вводятся двусложные слова с закрытыми слогами типа ве-тер, ар-буз, кош-ка.

В общей методике обучения грамоте рекомендуется применять при этом прием наращивания слога в начале слова или в конце, а также прием преобразования слов путем замены букв. Слова этой трудности обязательно прочитываются и записываются.

Дети упражняются в сознательном, правильном, плавном слоговом чтении отдельных слов, предложений и коротких текстов, доступных пониманию и включающих только правильно произносимые звуки. При чтении предъявляются требования четко и внятно произносить звуки, соблюдать ударения в словах и паузы на точках.

Понимание читаемого проверяется путем ответов на вопросы о прочитанном.

Одновременно с обучением чтению дети учатся правильно писать чернилами строчные и заглавные буквы. Они тренируются и в списывании слов, отдельных предложений, составленных из букв разрезной азбуки, а также с доски и книги, написанных рукописным и печатным шрифтом. Кроме того, они пишут под диктовку, с предварительным анализом и без него, отдельные слова и предложения, составленные из пройденных букв.

Учащиеся усваивают также практическим путем ряд правил правописания. Продолжается изучение переноса слов и практическое знакомство с предложением. Затем усваиваются следующие правила: большая буква в фамилиях, именах людей и кличках животных, правописание мягких согласных в сочетании с и, правописание гласных после шипящих. Учащиеся узнают, что звуки ш и ж всегда произносятся одинаково твердо, а слоги ши и жи всегда пишутся через и.

Овладеть правилом правописания большой буквы в именах, фамилиях людей и кличках животных возможно только при условии, если будет проведена соответствующая работа по развитию речи и дети смогут отличать слова, обозначающие собственные имена, от других слов.

На уроках развития речи учащиеся должны вспомнить известные им имена и фамилии людей, клички животных, самостоятельно подставлять в предложение нужное имя или кличку. Особое внимание следует обратить на то, чтобы они не смешивали такие понятия, как названия животных и их клички. Знакомясь на уроках развития речи с домашними животными, дети уточняют названия животных (корова, лошадь, коза, собака, кошка и т.д.), а затем дают им клички. Учитель может обратить внимание на то, что названия животных пишутся с маленькой буквы, а их клички с большой.

Подобные упражнения на уроках развития речи должны предварять прохождение соответствующего правила правописания.

На третьем этапе изучаются согласный й, мягкий знак, все йотированные гласные (с, ё, я, ю), а также продолжается работа над мягкими согласными.

После изучения звука и буквы и постепенно идет подготовка к прохождению звука и буквы и. Изучение звука и является ответственным моментом, так как от умения детей различать этот звук зависит правильное правописание слов с буквой и.

На первых порах для выделения звука и подбираются слова, в которых данный звук занимал бы конечное положение, типа дай, мой, твой. При утрированном произношении слов уточняется артикуляция звука и, подчеркивается его отрывистое произношение.

Затем учащиеся знакомятся с буквой и. После ряда тренировочных упражнений в правописании и в конце слова следует переходить к сопоставлению слов со звуками и и и. У детей к этому времени должен быть достаточно развит слух, чтобы они могли уловить разницу в произношении и звучании и и и. Для упражнений подбираются слова типа змей–змеи, сарай–сараи, мой–мои и т.д. Внимание обращается на смысловую, слоговую, звуковую стороны этих слов, а затем выясняется их написание.

Такому тщательному разбору подвергается довольно большое количество слов и фраз, которые затем составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

Слова делятся на слоги, это помогает подвести детей к тому, что звук и составляет слог, а звук и слога не составляет. Тут же дается правило переноса слов с буквой и. Подчеркивается, что при делении слова на слоги буква и не отделяется от гласной, которая перед ней стоит.

Затем переходят к упражнениям на различение и выделение звука и в середине слова. Уточняется правописание этих слов и повторяются правила переноса.

Чем больше слов будет проанализировано детьми, сопоставлено и записано, тем лучше будет усвоено ими правописание звука и и правильное написание слов с этой буквой.

Затем ученики знакомятся с мягким произношением согласного звука в конце слов и правописанием слов с мягким знаком на конце.

Значительное внимание уделяется упражнениям в различении по слуху мягкого и твердого произношения согласного звука в конце слова: пыл–пыль, кон–конь, угол – уголь. Слова уточняются по значению, проводится слого-звуковой их анализ, выясняется разница в их произношении.

Чтобы проверить, различают ли учащиеся по слуху мягкое и твердое произношение согласных звуков в конце слова, следует провести слуховой диктант или дать упражнения, в которых они должны самостоятельно определить, где нужно поставить мягкий знак, а где нет. Приведем одно из упражнений на правописание мягкого знака в конце слова: Вит топо...; Пора куша...; У машины ру... . Учащиеся должны прочесть предложения, дописать недостающие буквы и подчеркнуть их.

Затем изучается мягкий знак и в середине слова. Упражнения в различении по слуху твердых и мягких согласных в середине слова обычно не вызывают затруднений, если дети научились различать их в конце слова. Учащиеся должны усвоить, что если согласный произносится мягко и не стоит рядом с гласной буквой, то надо писать ь. Мягкий знак (ь) в середине слова показывает мягкое произношение согласного.

Особо следует остановиться на изучении букв е, ё, я, ю. Они усваиваются после того, как будет пройден звук и, и после того, как дети познакомятся с обозначением мягкости согласного при помощи звука и буквы и. Тогда значение букв е, ё, я, ю становится для них более понятным.

Буквы е, ё, я, ю особых звуков не обозначают. Во время письма принято различать два их значения. Если эти буквы стоят в начале слова и после гласных, то обозначают йотированные гласные, а если после мягких согласных, то обозначают гласные э, о, а, у. В этом случае они служат для выражения мягкости предшествующей согласной.

Изучая гласные е, ё, я, ю, необходимо показать, что они являются звуками слоговыми, и произносить их при анализе слова надо не растягивая, чтобы не смешать с другими гласными (э, о, а, у). Это затрудняет детей, несмотря на то, что с процессом звукового анализа они уже достаточно знакомы.

Анализируя, например, слово ежик, дети, выделяя первый звук, сразу произносят два звука (йо). Учитель, обратив внимание на это, показывает букву ё, сравнивает ее с е по начертанию и произношению и ставит во второй ряд гласных, где уже находятся и и е. Ученики знают, что стоящие во втором ряду гласные указывают на мягкость предшествующего согласного. Они делают вывод, что если согласная стоит перед ё, то произносится мягко, так же как и перед и и е.

Составляются предложения из букв разрезной азбуки с последующим анализом слов, которые затем записываются в тетради с подчеркиванием буквы ё.

При изучении мягких согласных, обозначающихся с помощью е, ё, я, ю, необходимо опереться на те знания о твердом и мягком произношении согласных звуков, которые учащиеся приобретают как во время формирования правильного произношения, так и в процессе предшествующего обучения грамоте.

Для изучения мягких согласных в указанных сочетаниях у детей нужно выработать четкое различение и выделение звуков. Поэтому чем больше слов с мягкими согласными перед е, ё, я, ю будет проанализировано, составлено из букв разрезной азбуки и прочитано, тем лучше будет усвоено правописание слов с мягкими согласными после е, ё, я, ю.

После того как дети научатся хорошо различать слова с данными сочетаниями звуков, большое место отводится работе со слогами, где даются упражнения на сопоставления. Можно использовать слоговые упражнения, где тот или иной согласный приводится со всеми гласными и каждый раз выясняется произношение и звучание согласного при смене гласного, например: ма, мо, мы, му, ми, ме и т.д. Сопоставление очень полезно использовать при сравнении и различении слов, сходных по буквам, но различающихся по звучанию предшествующего согласного и по начертанию гласной буквы, как, например, нос–нес, сад–сядь, суда–сюда. Дается большое количество соответствующих упражнений в звуковом анализе слова, во время которого ученики должны сказать, как слышатся звуки (твердо или мягко), и правильно их произносить. Эти слова складываются из букв разрезной азбуки, читаются и пишутся. Для контроля широко используются слуховые диктанты.

Ребенок должен уже проанализировать и прочесть слова довольно сложной слоговой структуры: четырехсложные и пятисложные слова с открытыми и закрытыми слогами (пе-ре-ме-на, ка-ран-даш, ок-тяб-ря-та) и слова со стечением согласных (три, книга).

Большое значение в этот период обучения придается развитию навыка сознательного, плавного слогового чтения предложений и небольших текстов с правильным и четким произношением звуков, правильной интонационной выразительностью.

Очень важно следить за тем, чтобы дети понимали прочитанное, и контролировать это понимание. Для этого можно задать вопросы о смысле предложения или отрывка, предложить подобрать к прочитанному тексту картинку и к картинкам тексты. Необходимо научить детей понимать связи между отдельными словами в предложении, специально работать над различными видами словосочетаний, предложений.

Учащиеся заучивают наизусть доступные по смыслу тексты и стихотворения после разбора их с учителем и тренируются в выразительном чтении с соблюдением ударения, смысловых пауз. Они усваивают рукописное начертание как строчных, так и прописных букв, изучаемых в этот период. У них развивается навык списывания слов и предложений, составленных из букв разрезной азбуки, написанных на доске, напечатанных в учебнике рукописным и печатным шрифтом.

Проводятся слуховые и зрительные диктанты, предлагаются различные виды письменных упражнений, заучиваются слова, правописание которых не проверяется правилами и которые должны быть усвоены в течение года.

В этот период обучения грамоте дети усваивают практическим путем ряд правил правописания: слова с буквой й, ь (мягкий знак) в конце и в середине слова, слова с буквами я, ю, е, ё.

Расширяется возможность использования простейшего морфологического анализа слова на уроках грамоты. Учащиеся, например, могут подбирать новые слова, по данному образцу: пой–пою–поет, рой–рою–роет, мой–моя–мое, пишу–пиши, лиса–лису. Можно изменять форму единственного числа в форму множественного числа: стекло–стекла, зерно–зерна, озеро–-озера и т.д., разбирать, складывать и прочитывать такие предложения, как У лисы – лисенок; У коровы – теленок и т.д. При этом слудет обращать внимание на одинаковую часть в слове -енок, относящуюся только к названию маленьких животных, а не вообще предметов.

Сравниваются слова, обозначающие большие и маленькие предметы: еж–ежик, пузырь–пузырек, зверь– зверек и т.д., выделяется общая часть слова -ек или -ик при обозначении маленьких предметов.

Во время деления на части слов с буквой и, ь (мягким знаком) и со стечением согласных дети закрепляют полученные знания о переносе слов. На этом этапе учащиеся знакомятся с фонетическим распознаванием ударения, сначала в двусложных словах на первом слоге (папа, тетя), затем переходят к ударению во втором слоге (перо, сосна) и, наконец, в любом слове и в любом положении. Дети усваивают, что слог, который произносится сильнее, называется ударным, а гласная, на которую падает ударение,– ударной.

На четвертом этапе обучения грамоте изучаются звонкие согласные, а также согласные ц, ч, щ.

Сначала дети учатся различать и выделять звонкие согласные в словах, произношение которых не расходится с правописанием (булка, дыня, груша). Они придумывают с этими звуками слова и предложения, составляют их из букв разрезной азбуки, читают. Когда различение выработано в достаточной мере, звонкие согласные сравниваются и сопоставляются со сходными глухими. Такие звонкие согласные, как в, з, ж, повторяются, а согласные ф, б, д, г впервые усваиваются учащимися.

Последовательность усвоения звонких и глухих согласных следующая: ф–в, с–з, ш–ж, п–б, т–д, к–г. Особое внимание уделяется мягкости и твердости их произношения.

Изучение звонких согласных начинается с уточнения их артикуляции. У большинства детей с общим недоразвитием речи звонкие согласные нарушены в речи.

Предварительная большая работа над артикуляцией и восприятием этих звуков велась на уроках развития произношения. Однако нередко даже при правильном произношении звонких звуков дети плохо на слух различают их в речи от оппозиционных звуков – глухих. Поэтому на уроках грамоты значительное внимание должно быть уделено четкому различению и выделению звонких согласных из слов и правильному соотнесению их с соответствующими буквами.

Детям предлагается сопоставить на слух слова с глухими и звонкими согласными (палка–балка), отобрать из ряда предметных картинок те, названия которых начинаются, например, со звука б (среди картинок обязательно должны быть и такие, названия которых начинаются с оппозиционного звука п).

Когда не останется никаких сомнений в том, что учащиеся хорошо отличают звонкий согласный от глухого в начале слова, отрабатывается различение и произношение этих согласных в конце и в середине слова. Последнее необходимо для усвоения соответствующих правил правописания.

К правописанию сомнительной согласной в конце и середине слова надо подходить очень осторожно. Усвоение этого правила требует большого количества тренировочных упражнений.

Оно связано с постоянной работой над правильным произношением звонких и глухих согласных, их различением, над уточнением связи между звуком и буквой. Предварительная работа на уроках развития речи и грамоты по изменению формы слова, по подбору родственных слов и т.д. также способствует прочному усвоению правописания слов со звонкими и глухими согласными. Практическим путем учащиеся узнают, что звонкие согласные в конце или в середине слов звучат глухо, поэтому, прежде чем записать слово, надо его проверить, изменить так, чтобы после сомнительной согласной стояла гласная. Дети должны уметь проверить звонкие и глухие согласные, подобрать проверочное слово.

Усвоение звонких звуков ц, ч, щ и соответствующих букв в процессе обучения грамоте, если они правильно произносятся и хорошо различаются на слух, не представляет особых затруднений.

Изучение аффрикат – слитных звуков начинается со звука ч, а затем идут звуки ц и щ. Эти звуки легче всего выделить с помощью отчетливого договаривания до конца слов мя-ч, оте-ц. После закрепления чтения и письма слов с указанными буквами проходится правило правописания гласных после этих звуков: ча, ща всегда пишутся через а, чу, щу всегда пишутся через у. Дети узнают, что звуки ч и щ всегда мягкие, однако при письме после них пишется any. Повторяются правила правописания слов с сочетанием ши и жи. Усвоение правописания слов с ча, ща, чу, щу, жи и ши основано на зрительных восприятиях.

В этот же период большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление звука ц со звуками с, с, т; звука ч со звуками ц, ш, т, с, щ; звук щ сопоставляется со звуками ш, ч, с т, ц.

На этом этапе ведется работа над звуковым и слоговым составом ранее пройденных и вновь усваиваемых слов. Она заключается в разложении слов на слоги и звуки, в чтении ,слов со стечением двух, трех согласных типа выстрел, гвоздь, а также слов с раздельным произношением согласной и гласной, обозначаемым разделительными ь и ъ (например, семья, объявление).

Большое внимание отводится переходу от слогового чтения легких по звуковому составу слов к плавному чтению целыми словами. Навык этот формируется у детей довольно медленно в процессе упорной и систематической работы.

Наряду с упражнениями, формирующими навык чтения целыми словами, следует шире применять упражнения в различении слов, сходных по буквенному составу, так как дети часто их читают неправильно. Для этого можно использовать упражнения в чтении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, например: стол–столб, колобок–клубок, завод–садовод, копал–купал–купил. Эти слова отчетливо прочитываются, анализируются по звукобуквенному составу и сравниваются. Устанавливается, что некоторые слова состоят почти из одних и тех же букв, например копал– купал–купил, однако некоторые из букв в них не одинаковы (так, во втором слове вместо о стоит у и т.д.), поэтому получаются разные по значению слова.

Следует упражнять детей в различении грамматических форм одних и тех же слов (дом, дома, к дому) или родственных слов (земля, земляк, земляника). После чтения слова обязательно сравниваются и сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, уточняется значение.

Подобные упражнения дают возможность ребенку не только ориентироваться в процессе восприятия на основную часть слова, но и выделять его морфологические элементы – суффиксы, окончания. Основная цель этих упражнении – научить ребенка различать состав слова, развивать у него лексико-грамматические обобщения.

Как только учащиеся прочно овладеют навыком правильного плавного слогового чтения, начинается обучение чтению про себя. Переходной ступенью между громким чтением и чтением про себя является шепотное чтение. Ребенок сначала учится читать шепотом отдельные слова и короткие фразы, прочитанные ранее вслух, потом предложения и небольшие тексты.

Для того чтобы проверить, понимает ли ребенок то, что читает, ему даются задания подобрать иллюстрации, пересказать прочитанное, ответить на вопросы по содержанию прочитанного.

Таким образом, дети, обучаясь грамоте, приобретают навыки анализа речи: безошибочно делят предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, соотнося звуки с буквами. Они научаются различать гласные и согласные, твердые и мягкие звуки и определять, какой следующей буквой надо обозначить твердое или мягкое звучание согласных. Они могут плавно, целыми словами, без деления на слоги читать несложный текст, понимать читаемое. При чтении учитывать знаки препинания, делать паузы, соблюдать в зависимости от смысла текста повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию.

Дети приобретают умение грамотно и безошибочно писать под диктовку небольшой текст, слова которого не расходятся с произношением, ставить заглавные буквы в начале предложения, в именах людей и кличках животных, усваивают правописание гласных после шипящих, практически знакомятся с правописанием звонких и глухих согласных в конце и в середине слова, научаются переносить слова с одной строчки на другую, правильно ставить ударения.

Приобретение этих знаний и умений возможно лишь в том случае, если, во-первых, параллельно будет вестись большая подготовительная работа на уроках развития речи, способствующая обогащению словаря и правильному пользованию грамматическими формами речи; во-вторых, если к моменту прохождения звуков и букв будет сформировано правильное произношение их; в-третьих, если в процессе обучения грамоте будут проводиться звукобуквенный и орфографический разбор каждого предложения, упражнения с разрезной азбукой на закрепление пройденного и различные виды письменных работ.

Без такой подготовки невозможно в дальнейшем перейти к изучению более сложных правил грамматики и правописания.

Правильное написание учащимися орфограмм разного типа в дальнейшем обеспечивается в первую очередь осознанием значения слова и его формы в предложении, в речи. Поэтому при изучении того или иного грамматического понятия или правила правописания необходимо, чтобы ребенок был подготовлен к обобщениям грамматических закономерностей языка на основе своего речевого опыта, т.е. уже практически обучен языку. В то же время грамматика как учебный предмет, в свою очередь, используется для развития речи. Сначала осмысливается грамматическое явление, которое лежит в основе орфографического правила, а затем из него выводится само правило. В этом случае оно сознательно усваивается детьми.

Большую практическую помощь в усвоении грамматики может оказывать чтение. В связи с дальнейшим развитием навыка чтения и переходом к выборочному чтению «Родной речи» следует специально уделять внимание словарной работе. Здесь предусматривается работа над правильным произношением слова, понимание его лексического и грамматического значения и употребление слова в связной речи.

Чтобы новое слово вошло в активный словарь ребенка, нельзя ограничиваться изолированным его изучением, а, раскрывая значение этого слова, следует практически показать, как оно употребляется в речи. Таким образом, в процессе чтения ребенок должен усваивать не только лексическое значение слова, но и его грамматическую форму. Слова в читаемых рассказах даются в контексте, и это помогает учащимся практически усвоить, когда и как их можно использовать. Кроме того, контекст способствует осознанию всех оттенков значения слов и практически показывает, как изменяется значение слова в зависимости от приставки, суффикса, окончания.

Такая работа на уроках чтения создает предпосылки для усвоения ребенком того или иного грамматического раздела или правила правописания и в то же время может служить средством закрепления уже определенной грамматической закономерности или пройденного правила, их осмысления и использования в собственной речи.