Развитие слухового восприятия

Специфической особенностью слабослышащих дошкольников являются чрезвычайное многообразие проявлений слуховой недостаточности, широкий спектр тугоухости, разные уровни сформированности навыков слухового восприятия.

По уровню развития навыков слухового восприятия необученные слабослышащие дошкольники делятся на две категории. Одни из них в состоянии лишь с трудом различать по общему звуковому облику отдельные звукоподражания и олова, произносимые у ушной раковины голосом нормальной или повышенной громкости,— это дети с тяжелой, резко выраженной тугоухостью (III степень по классификации Л. В. Неймана). Другие дошкольники в состоянии воспринимать с различной степенью точности звукоподражания и слова, произносимые голосом разговорной громкости на расстоянии более 0,5 м, — это дети с легкой и средней тугоухостью (I и II степень по классификации Л. В. Ней­мана).

Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии детей обеих категорий. Для их преодоления решающее значение имеет раннее привлечение слабослышащих дошкольников к специальным занятиям по развитию слухового восприятия. Главной целью этих занятий является развитие слуховой чувствительности, реализация слуховых резервов детей для более быстрого и эффективного формирования у них устной речи.

Основной задачей работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников является максимальное развитие их остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. При этом большое внимание должно уделяться формированию и развитию навыка разборчивого восприятия речи. Однако ввиду различного состояния слуховой функции слабослышащих детей одни из них за дошкольный период :могут научиться разборчиво слышать только со стационарной аппаратурой, другие— с индивидуальным слуховым аппаратом и без него, причем на очень разном расстоянии. Перед педагогом стоит также задача увеличения расстояния, на котором дети могут воспринимать на слух как хорошо знакомый, так и малознакомый и незнакомый им речевой материал с индивидуальным слуховым аппаратом и без него.

В процессе работы по развитию слухового восприятия происходит обогащение представлений слабослышащих детей о звуках окружающего мира, улучшается их ориентация в мире звуков и расширяются возможности их эстетического воспитания, в том числе и посредством музыки.

Программа по развитию слухового восприятия включает требования к развитию речевого слуха и восприятию неречевых звучаний, а также к использованию звукоусиливающей аппаратуры. Ее содержание является единым для детей с разной степенью снижения слуха. Однако разные слуховые возможности слабослышащих дошкольников обусловливают необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе работы, что отражено

в программных требованиях. Если же в ходе обучения некоторые дошкольники, вначале проявившие себя как дети с тяжелой тугоухостью, будут показывать хорошие темпы усвоения программных требований, то в работе с ними следует руководствоваться требованиями, предъявляемыми к детям с меньшей потерей слуха.

Программа лишь в общих чертах определяет тот речевой материал, который может использоваться для работы по развитию слухового восприятия, и указывает ориентировочные нормативы. Педагогу предоставляется определенная свобода в выборе речевого материала для специальных фронтальных и индивидуальных занятий (его сложности, объема, содержания) в зависимости от возможностей того или иного ребенка или группы детей.

Программой предусматривается постепенное нарастание требований к восприятию на слух материала, в том числе и речевого. Так, в преддошкольной и младшей группах дети в первую очередь учатся различать и опознавать на слух хорошо знакомые слова, словосочетания и фразы; в средней группе они должны научиться воспринимать на слух знакомые и новые тексты по сюжетной картинке; в старшей и подготовительной группах — не только по картинке, но и без нее; при этом количество фраз в текстах от года к году увеличивается.

В процессе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие дошкольники учатся реагировать на неречевые и речевые сигналы, т. е. обнаруживать наличие звука. В ответ на звуковой сигнал ребенок выполняет то или иное действие — снимает кольцо пирамиды и т. п. Работа проводится без звукоусиливающей, аппаратуры. Педагог стремится увеличить расстояние, на котором каждый ребенок может ощущать то или иное звучание. Если дошкольник реагирует на звучание речевых сигналов (словосочетания типа папапа, пупупу), произносимых голосом разговорной громкости на 1 м и более, то его необходимо учить ощущать и звучание шепотной речи.

Одновременно с обучением реагированию на разнообразные звуки дети учатся различать на слух звучание игрушек, слов, словосочетаний, фраз. Различение звучаний происходит при определенном и наглядном выборе: перед ребенком находятся либо игрушки, звучание которых в настоящее время различается (например, при выборе из 3: барабан, дудка и шарманка), либо предметы, картинки, таблички, соответствующие словам, фразам, различаемым ребенком на слух (например, при выборе из 4: дом, пальто, ляля упала, Дед Мороз).

В начале обучения дети различают материал на слухо-зрительной основе, а затем только на слух. В дальнейшем им предлагается различать его сразу на слух (минуя слухо-зрительное различение).

Время перехода на этот этап индивидуально: оно зависит от состояния слуховой функции ребенка и навыков в работе по развитию слухового восприятия. Постепенно педагог увеличивает выбор, при котором дошкольник может различать на слух предъявляемый ему материал.

После того как ребенок научился различать на слух первые звукоподражания и слова, он обучается опознаванию их на слух. При опознавании на слух, в отличие от различения, никакой зрительной опоры не имеется. Ребенок без зрительной опоры и предупреждения о том, что он будет слушать, повторяет воспринятое на слух слово (словосочетание, фразу, текст), воспроизводит его как услышал, и лишь затем педагог иллюстрирует сказанное картинкой (предметом, табличкой). При этом сурдопедагог должен быть уверен, что ребенок правильно соотносит свое проговаривание с тем или иным предметом, действием, фразой. Новый речевой материал, особенно на первых годах обучения, дети сначала различают на слух, а затем опознают. Педагог проводит работу по постепенному уменьшению интенсивности звучаний, которые дошкольники различают и опознают на слух, за счет уменьшения звучания в стационарной звукоусиливающей аппаратуре или в индивидуальном слуховом аппарате, а также за счет увеличения расстояния от источника звука до ребенка, когда работа ведется с индивидуальным слуховым аппаратом или без него. Расстояние, на котором слабослышащие дошкольники различают речевой и неречевой материал, как правило, бывает большим, чем то, на котором они его опознают на слух.

В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие дети учатся распознавать на слух и новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал может быть для дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения. Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора. Ребенок без зрительной опоры повторяет воспринятый на слух материал, воспроизводя его как услышал (точно, приближенно, отдельные элементы), и лишь затем педагог в подтверждение правильности (или неправильности) ответа показывает соответствующий предмет (картинку, табличку и т. п.). В дальнейшем слабослышащий ребенок учится различать и опо­знавать на слух данный речевой материал при уменьшении интенсивности его звучания. Как правило, распознавание на слух осуществляется на меньшем расстоянии, чем опознавание, а тем более различение речевого материала. В зависимости от состояния слуховой функции дошкольника и навыков в развитии слухового восприятия материал может предлагаться для распознавания на слух в преддошкольной и младшей группах. Начиная с III года обучения всем слабослышащим детям слова, словосочетания, фразы и тексты предлагаются не только для различения и опознавания на слух, но и для их распознавания.

Начиная со средней группы в работе по развитию слухового восприятия большое внимание уделяется распознаванию на слух текстов по сюжетным картинкам и без них. Текст предъявляется на слух не более 2 раз. Ребенок после каждого предъявления пересказывает его. Затем текст повторяется пофразно, каждая фраза предлагается не более 3—5 раз. Если дошкольник не может воспроизвести ее точно, она повторяется для слухо-зрительного восприятия и для чтения. После предъявления последней фразы педагог вновь прочитывает весь текст, который ребенок воспринимает уже слухо-зрительно, а затем читает. В дальнейшем дошкольники различают и опознают на слух речевой материал, входящий в текст, а также отвечают на вопросы и выполняют задания, которые предъявляются на слух не более 2 раз.

Речевой материал, который дети учатся воспринимать на слух, педагог произносит голосом разговорной громкости. Если ребенок воспринимает его на слух без звукоусиливающей аппаратуры на расстоянии не менее 1 м, то необходима тренировка в различении, опознавании и распознавании речевого материала, произносимого шепотом.

Звукоусиливающая аппаратура в процессе работы по развитию слухового восприятия используется с учетом индивидуальных слуховых возможностей детей.

Фронтальные занятия педагога и воспитателей на протяжении всех лет обучения проводятся с аппаратурой коллективного пользования1(При необходимости свободного перемещения детей занятие проводится с индивидуальными слуховыми аппаратами.)

Дети, которые разборчиво слышат речь взрослого с индивидуальным слуховым аппаратом или без него на расстоянии не менее 1,5—2 м, на всех фронтальных занятиях могут пользоваться индивидуальным аппаратом или даже работать без него.

Работа по развитию остаточного слуха на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению проводится с аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальными слуховыми аппаратами и без аппаратуры. Использование той или иной звукоусиливающей аппаратуры зависит от материала занятий.

Неречевые звучания дети воспринимают, как правило, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него (если слышат звучания на расстоянии не менее 1,5—2 м), а речевой материал и грамзаписи — с аппаратурой коллективного пользования и с индивидуальными слуховыми аппаратами (в зависимости от сложности материала).

На индивидуальных занятиях работа по развитию слухового восприятия с детьми с тяжелой тугоухостью начинается со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, которая может использоваться на протяжении всех лет обучения. Но уже со II года обучения необходимо тренировать ребенка в восприятии материала и с индивидуальным аппаратом: он может учиться воспринимать на слух со стационарным усилителем новый материал, а его закрепление — с использованием индивидуального слухового аппарата, работа с которым постепенно расширяется.

Дети с легкой и средней тугоухостью, как правило, с I года обучения на индивидуальных занятиях работают с индивидуальным слуховым аппаратом. С детьми, имеющими значительные остатки слуха, но поступившими в детский сад практически неговорящими, целесообразно начинать работу со стационарной звукоусиливающей аппаратурой. Все слабослышащие дошкольники вне зависимости от степени снижения слуха учатся воспринимать речевой материал и без аппарата.

Содержанием работы по развитию слуха на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению служат неречевые звуки и речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). При необходимости все занятие может быть проведено только на речевом или только на неречевом материале. Каждое звучание, не воспринятое на слух сразу, предъявляется до 3 раз. Если кто-то из детей его не узнал, оно повторяется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем только на слух.

На специальных фронтальных занятиях большое внимание уделяется различению на слух разных по характеру звучаний: их долготы, громкости, слитности, ритма, темпа, высоты и т. п. При этом дети должны научиться адекватно воспроизводить эти характеристики движениями и голосом: произнесением соответствующих характеру звучания звуков и слогов. Для этого детей учат отражать характер звучания различными движениями с игрушкой, а в дальнейшем — разнообразными движениями всего тела, например при передаче длительности звучаний длительным или кратким разведением рук в стороны, отведением в сторону (вперед, назад) ноги, наклонами туловища вперед (в сторону) и т. п.

Содержанием индивидуальных занятий на всех годах является обучение восприятию на слух речевого материала. Каждая речевая единица, не воспринятая сразу на слух, повторяется до 3— 5 раз. Если она все же остается неузнанной, то предлагается для слухо-зрительного восприятия, а затем только на слух. В первые два года обучения на индивидуальных занятиях также проводится работа по увеличению расстояния, на котором дети реагируют на звучание неречевых и речевых сигналов.

Как на специальных фронтальных, так и на индивидуальных занятиях развитие слуха и обучение произношению могут вестись как на одном и том же речевом материале, так и на разном.

На фронтальных занятиях педагога и воспитателей по всем разделам программы дошкольники 'Воспринимают речевой материал слухо-зрительно, часть его обязательно предъявляется толь­ко на слух, при этом он повторяется не более 2 раз. На слух предлагаются только те слова, словосочетания и фразы, которые необходимы по ходу данного занятия. Если материал не воспринят хотя бы одним ребенком, он предлагается для слухо-зрительного восприятия, а затем на слух.

 

Обучение произношению

 

Характеристика устной речи слабослышащих дошкольников к началу специального обучения чрезвычайно разнообразна. Следует различать три уровня ее развития. Первый —доречевой уровень — характеризуется наличием голосовых, рефлекторно возникающих звуковых реакций и неотнесенного лепета типа кх, па, мамама, татата и др., что соответствует звуковым реакциям периода гуления илепета у слышащих детей. Эти дошкольники не понимают обращенную к ним устную речь; они общаются посредством голосовых реакций, неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики.

Второй — уровень отдельных слов, при котором в устной речи отмечается наличие отдельных лепетных и полных слов, например: ав-ав (собака), мама, упи (кубик) и т. п.

Третий — уровень простой фразы, при котором в речи ребенка есть определенное количество коротких фраз типа: Мама, дай. Папа, ди (иди)!. При этом слова произносятся, как правило, усеченно и приближенно, в отдельных случаях — точно. Речь фонетически искажена, звуковой состав ограничен. Некоторые дети не понимают обращенную к ним речь. Они общаются посредством неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики, а также отдельных слов и коротких фраз.

Задачей обучения произношению является формирование и развитие у детей потребности и навыков устного общения, овладение умением произносить речевой материал внятно, близко к естественному звучанию.

Слабослышащие дети овладевают произносительной стороной речи двумя путями: в ходе специальных занятий по обучению произношению и в ходе подражания речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, на различных занятиях по всем видам деятельности, в быту, в общении.

В работе над произношением в дошкольный период выделяются два этапа. На первом этапе— с начала обучения до 4—4,5 года — необходимо развивать у детей способность к подражанию и, в первую очередь, к подражанию звучащей речи; формировать потребность общаться посредством устной речи на уровне произносительных возможностей каждого ребенка.

Первый этап обучения произношению характеризуется тем, что овладение произносительными навыками осуществляется на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой детьми слухо-зрительно и на слух, с учетом индивидуальных особенностей детей в овладении произношением к началу их специального обучения. Основными методическими приемами являются сопряженная и отраженная речь при широком использовании фонетической ритмики.

Этот этап обучения произношению является периодом нерегламентированного усвоения звукового состава речи. Программой определяется примерное количество звуков, которое в течение первых 1,5—2 лет обучения должно появиться у детей; овладение большим количеством звуков следует поощрять. При этом состав звуков не регламентируется: у одних слабослышащих дошкольников он может быть одним, у других — другим.

Для этого этапа обучения произношению характерно также то, что слова детьми могут произноситься по-разному: а) точно, с полным звукослоговым составом (например: дом, мама, Вова); б) приближенно, т.е. с заменой временно отсутствующих в речи звуков произвольно возникающими звуками-заменителями из числа усвоенных1 (например: «папа» (пока), «пумака» (бумага), «ма-тина» (машина); одно и то же слово разные дети могут воспроизводить по-разному, например: собака — «табака», «кабака», «тапака», «капака», «бабака» и т. п.; в) усеченно, с неполным звукослоговым составом, например: «пата», «апапа» (лопата), «то» (стол), «дм» (иди). *Исключение составляют случаи неадекватных замен, являющихся грубыми дефектами: сонантность, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р; при их появлении ребенка следует перевести на соответствующую регламентированную замену.

Второй этап обучения произношению характеризуется тем, что овладение произносительными навыками осуществляется на полисенсорной основе, т. е. не только на основе подражания речи взрослых, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, но и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений детей и специальных приемов коррекции произношения. При необходимости используются технические средства и специальное учебное оборудование (вибраторы И-2М, зеркала, шпатели и т. п.).

Основными методическими приемами, как и на предыдущем этапе, остаются сопряженная и отраженная речь, а также вводятся некоторые специальные приемы (поэтапное формирование правильной артикуляции, использование одной имеющейся артикуляции для получения другой и т. п.); продолжает широко использоваться фонетическая ритмика. При автоматизации произносительных навыков большое внимание уделяется более самостоятельным видам речевой деятельности: называнию картинок, ответам на вопросы, самостоятельным высказываниям.

На этом этапе обучения произношению усвоение звукового состава речи приобретает определенную регламентацию. Программой не только определяется примерное количество звуков, которыми дети должны овладеть, но и указывается конкретный звуковой материал.

Слова на втором этапе обучения произносятся уже либо точно, с полным звукослоговым составом, либо приближенно, т.е. с заменой временно отсутствующих в речи звуков звуками-заменителями из числа уже усвоенных, являющимися близкими по артикуляции и не содержащими грубых дефектов, таких, как сонантность, боковая артикуляция, закрытая гнусавость, универсальное озвончение, горловое р (например: «лука» (рука), рфрик., «иба» (рыба), «с'ас'ка» (чашка), «пат» (пять) и т. п.).

Исходной и основной единицей обучения произношению в течение всего дошкольного периода является слово. При необходимости оно разлагается на составные части, вплоть до изолированного звука, с последующим их соединением в слог, слово.

В дошкольный период работа над произношением преимущественно проводится с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры (исключение составляют дети с медицинскими противопоказаниями к звукоусилению и те дошкольники, которые по состоянию своего тонального слуха не могут пользоваться стационарной аппаратурой). При автоматизации произносительных навыков целесообразно проводить работу с индивидуальным слуховым аппаратом, а в отдельных случаях и без него.

В программе по годам обучения сформулированы задачи работы над различными сторонами произношения, а также требования к воспроизведению речевого материала. Большинство задач сохраняется на протяжении всех лет обучения, при этом постепенно усложняются конкретные требования.

От года к году увеличивается и словарь устной речи, т.е. количество слов, словосочетаний и фраз, которыми должны пользоваться дети в самостоятельной речи.

Речевой материал, на котором ведется обучение произношению, отбирается педагогом из разных разделов программы с учетом задач работы над той или иной произносительной стороной речи.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

 

Состояние речи слабослышащих детей дошкольного возраста многообразно и зависит от таких факторов, как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находится ребенок. Различное сочетание указанных факторов обусловливает варианты речевого развития. Большинство слабослышащих детей, поступающих в ясли и детские сады, находятся на низком уровне речевого развития: они знают небольшое количество слов, как правило, воспроизводят названия игрушек и бытовых предметов в лепетной и усеченной форме. Некоторые дети со сниженным слухом, обычно старше трех лет, владеют элементарной аграмматичной фразой, однако их запас невелик, и по содержанию и по структуре они резко отличаются от речи слышащих детей с нормальным речевым развитием. Наряду с собственной устной речью страдает восприятие речи окружающих: многие дети не понимают обращенной к ним речи и ориентируются на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых и детей. Слабослышащие дети с легкой и средней степенью тугоухости могут понимать окружающих, но нередко восприятие речи носит искаженный характер, так как дети неверно понимают близкие по звучанию слова и фразы. Общение с другими детьми и взрослыми вследствие неполноценного восприятия речи окружающих, ограниченности собственного словаря нарушается, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на познавательном развитии, формировании личности ребенка.

Развитие слабослышащих детей, в отличие от глухих, характеризуется тем, что даже без специального обучения речь развивается: увеличивается словарь за счет различных категорий слов, расширяется сфера использования имеющихся речевых средств. Однако без специальной работы по развитию речи, систематического контроля за формированием разных сторон речи, который должен осуществляться родителями и педагогами, слабослышащие дети остаются на низком уровне речевого развития. Независимо от того, где воспитывается ребенок со сниженным слухом — в специальном или массовом детском саду, в семье, задачи развития речи одни и те же: сформировать речь как средство общения с окружающими и на этой основе помочь ребенку познать окружающий мир, его свойства и отношения. Для того чтобы развитие речи в детском саду протекало достаточно эффективно, необходимо создание условий, в первую очередь полноценной речевой среды, что предполагает постоянное речевое общение с детьми всех взрослых при условии использования детьми индивидуальных слуховых аппаратов. Это приближает обучение слабослышащих детей к овладению речью. Широкое использование речи в быту, на занятиях по различным видам деятельности подкрепляется наглядной основой значений слов и фраз, что является необходимым этапом в овладении языком.

Программой по развитию речи определяется первоначальное усвоение значений слов и фраз в быту и на занятиях, однако решение языковых задач требует проведения специальных занятий по развитию речи, содержанием которых является отработка речевого материала (слова, фразы, текст), а не свойства и отношения предметов и явлений, обозначенных этими словами и фразами.

На специальных занятиях по развитию речи координируется вся работа по формированию речи, которая проводилась в быту и на других занятиях. Программа по развитию речи предполагает определение соотношения разных форм речи (устной и письменной), обогащение словаря и работу над значением слова, развитие связной речи, формирование различных видов речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, слушание, говорение, чтение, письмо).

Программой регламентируются требования к формированию речевых умений на каждом году обучения. Помимо этого указывается примерный словарный материал, тематика занятий, произведения для чтения и рассказывания детям. Материал каждого этапа представлен по-разному. На 1-м и 2-м годах обучения требования программы, тематика занятий и речевой материал даны поквартально, что связано с диагностическим характером этого периода обучения, когда темпы усвоения программы должны быть более регламентированы. Начиная с 3-го года обучения требования программы ориентированы на годичный период, они дополняются указаниями на примерную тематику занятий в течение года, а также списком текстов для чтения и рассказывания детям (на 2—3-м году). Сюда входят некоторые широко известные сказки, рассказы и стихи русских и советских писателей.

Важное значение на занятиях по развитию речи придается формированию различных форм речи. Основной формой речи на всех годах обучения является устная. Проводится последовательная целенаправленная работа по формированию навыков слухо-зри-тельного восприятия речевого материала, развитию речевой активности и самостоятельному использованию усвоенного речевого материала. Объем и качество устной речи у всех слабослышащих детей окажется различным, что связано с исходным уровнем слухо-речевого развития. В связи с этим одна из основных задач на занятиях по развитию речи — постоянное обучение детей восприятию устной речи, активизация навыков говорения. Поэтому важно постоянное побуждение к говорению, формирование навыков сопряженного и отраженного проговаривания, самостоятельной речи детей. Следует стремиться к тому, чтобы весь предлагаемый материал к концу обучения слабослышащие дети могли использовать в собственной речи. По мере овладения устной речью, включения слов и фраз в активный словарь важное значение следует придавать активизации инициативной речи. Инициативная речь, т.е. речь по собственному побуждению, является важным показателем речевого развития. Следует поощрять попытки детей задавать вопросы, дополнять пересказ педагога собственной информацией, комментировать ответы детей. В процессе обучения развивается внимание детей к чужой речи. Старшие дошкольники учатся замечать ошибки в речи других детей, контролировать свою, исправлять ошибки в построении слов и фраз. Качество произносительной стороны речи регламентируется программой по обучению произношению, на занятиях по развитию речи проводится постоянный контроль.

Восприятие и понимание речи окружающих слабослышащими детьми на первых порах связано со значительными трудностями. Так как большинство слабослышащих детей неточно и часто искаженно воспринимают устную речь, для подкрепления и уточнения состава предъявляемых речевых единиц используется письменная речь, т.е. предъявляются таблички с написанными печатным шрифтом словами и фразами. Первоначально весь речевой материал, предназначенный для отработки, подкрепляется с помощью табличек. Таблички даются для глобального распознавания, с их помощью дети ориентируются на значения слов и фраз, связанных с организацией быта и занятий, а также усваивают тематический материал.

Несмотря на то что на занятиях устная речь подкрепляется табличками, необходимо учить детей различать эти два вида восприятия. С целью совершенствования слухо-зрительного восприятия необходимо учить различать слова и фразы только по устному предъявлению, а для проверки навыков глобального чтения предлагать часть материала для распознавания в письменной форме, т. е. только на табличках. Отработанный материал, знакомый детям, предлагается устно.

Использование такого вспомогательного средства, как дактилология, должно носить ограниченный характер. Общение с детьми предполагается на основе устной речи. Использование дактилологии может оказаться уместным при анализе слова, овладении его структурой в процессе обучения чтению чаще всего по отношению к детям с трудностями в обучении, которые нередко обусловлены наличием дополнительных нарушений и отставанием в развитии. Обучение аналитическому чтению начинается в младшей группе (2-й год обучения) на материале знакомых слов. Анализом слова, его структурой дети также овладевают в процессе работы с разрезной азбукой, собственного письма детей, которое на начальном этапе носит характер списывания. В программе средней группы (3-й год обучения) появляются требования к технике чтения и уровню понимания прочитанного. В программе каждого года приводится примерный перечень произведений для рассказывания и чтения детям. Часть из них становится материалом занятий, где проводится многоплановая работа по формированию техники чтения и обеспечению понимания прочитанного с использованием различных методических приемов: инсценирования, демонстрации действий, подбора иллюстраций, самостоятельного рисования, ответов на вопросы, выборочного чтения, пересказа и т. д.

В основу организации занятий и систематизации материала положен тематический принцип. В программе указан ряд тем, актуальных и интересных детям в разные периоды обучения. В программе указан перечень тем для 1—2-го годов обучения — поквартально, для 3—4-го годов обучения — на год. Педагог по своему усмотрению может определить порядок их рассмотрения, при необходимости включать дополнительную тематику, насыщать ее важным для детей материалом. Проведение занятий по различной тематике предполагает предварительное ознакомление детей с явлениями и объектами данной группы, наличия у детей представлений о свойствах, назначении предметов, способах их функционирования, т. е. понимания внеязыковых отношений. Без наличия этих представлений может произойти замена задач развития речи задачами ознакомления с окружающим. Одним из важных аспектов работы с тематическим материалом является расширение словаря, уточнение значения слова. На 1—2-м годах обучения словарный материал содержится в поквартальных списках. На других этапах обучения педагог может воспользоваться тематическим словарем, который дан в приложении к программе. При отборе речевого материала педагог подбирает различные грамматические категории (глаголы, существительные, прилагательные и т. д.), необходимые для обозначения действий, предметов, их признаков, включает их в состав различных по коммуникативной направленности фраз: побуждений, сообщений, вопросов. Проводя систематическую работу над значением слов, педагог должен стремиться не только расширить тематический словарь, но и уточнить значения лексических единиц, отражающих видо-родовые отношения (животные, посуда); связи по типу «целое и его часть» (платье — воротник, рукав...), включать в речь синонимы, антонимы, в некоторых случаях уточнять значения однокоренных слов (снег, снежная баба). Помимо отработки указанных выше смысловых отношений при работе над лексикой, важным требованием программы является необходимость уточнения междусловных связей, т. е. конкретизация значения слова в структуре фразы.

С целью активизации усвоенных детьми слов предполагается их актуализация в процессе использования различных методических приемов: бесед, описания картин, составления рассказов и т. д.

Основное содержание программы является общим для всех детей, однако, учитывая важность дифференцированного подхода к формированию речи слабослышащих дошкольников, даны дополнительные требования для детей с более высоким уровнем речевого развития. Как правило, после первых двух лет обучения, примерно к 4 годам, уровень речевого развития детей с нарушениями слуха оказывается неоднородным: одни дети овладевают речью лишь в объёме программы младшей группы и пользуются хорошо отработанными фразами; другие выходят за пределы программы, у них отмечается инициативная речь, возможности использования речи в общении значительно шире. В перспективе эти дети смогут обучаться в I отделении школы для слабослышащих, а в некоторых случаях и в массовой школе. Включение дополнительных требований предполагает не только овладение детьми большим объемом словаря и фразеологии, но и более высокую степень отработки, организацию специальных языковых наблюдений над составом и формой некоторых слов, практическое знакомство с приемами слово- и формообразования. Связная речь этих детей должна характеризоваться не только расширением в сторону объема, но и внесением элементов рассуждений, оценки, творческих дополнений.