Другой важный момент, на который мне хотелось обра­тить ваше внимание, — при таком обучении системе этало­нов мы приучаем ребенка опираться на формальные призна­ки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это опять-таки противоречит воображению, кото­рое, как мы видели, связано прежде всего со смысловой сто­роной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если он идет обратным путем, от значения к смыслу? В первую оче­редь одну из основных характеристик творчества — много­мерность.

Проверьте себя: капните на бумагу немного чернил и сложите листочек пополам. А теперь постарайтесь осмыс­лить то, что получилось. Если вы сможете в одних и тех же пятнах увидеть и человеческое лицо, и диковинные цветы, и грозные тучи, и что-то еще, вы, безусловно, творческий че­ловек. А если вам так ничего и не удастся увидеть, кроме расплывшегося чернильного пятна, — увы... Так вот, ребе­нок, заучивший только значение вещей, больше ничего в них не увидит.

Давайте предложим детям игру «Третий лишний». В ней можно использовать и картинки, и реальные предметы. Возьмем, например, такие наборы: очки, иголка, ножницы; кукла, мишка, кроватка; елочка, дерево, зайка; машина, трактор, человечек; тарелка, ложка, Буратино. Ребенку дается задание — убрать лишний предмет.

Как правило, в этой игре дети выбирают два пути. Одни делают, как мы хотим, по-взрослому: они убирают то, что не сочетается с двумя оставшимися предметами (не принад­лежит к одному классу), например, убирают Буратино, ос­тавляя ложку и тарелку. Другие же из этого набора убира­ют тарелку, объясняя, что Буратино будет есть ложкой. Иными словами, одни идут от значения, опираясь на поня­тие, другие — от смысла, пытаясь объединить предметы сюжетом.

А теперь давайте попросим детей еще раз решить предло­женную задачу, но по-другому. И что окажется? Тот, кто опирался на значение, по-другому сделать не может, а тот, кто пытался соединять предметы по смыслу, справляется с этой задачей и в конечном счете приходит к взрослому решению, взрослой логике, которую мы и хотели проверить. Но это решение будет результатом его деятельности, его творчества, его воображения, его умственной активности.

Так в каком же случае ребенок больше развивается ум­ственно? Когда он просто запоминает готовые знания или когда он «открывает» для себя значения предметов, относя их к определенным классам? Если ребенок привык к откры­тиям, он всегда найдет выход из положения, сумеет сам или с помощью взрослого найти верный ответ.

Моего сына принимали в первый класс. Строгая учитель­ница спросила, знает ли он геометрические фигуры, и стала его проверять. «Это круг, это треугольник, это квадрат, — уверенно называл мальчик. — А это... тазомой». Оказалось, что его спросили про трапецию. А если бы ребенок не умел осмысливать предметы? Наверное, были бы слезы, страх пе­ред учительницей и, как, к сожалению, часто бывает, неуве­ренность в себе. Неутешительно, но факт — количество та­ких детей не уменьшается, а растет.

Можно сделать один очень важный для нас вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазером, а уж ум­ным он станет. Вначале сделайте его волшебником, а ум и мудрость придут к нему, как в сказке и как в жизни, с годами. Да здравствуют умные волшебники!

КАК РАЗБУДИТЬ ВОЛШЕБНИКА

Итак, мы пришли к выводу, что в дошкольном возрасте у ребенка необходимо развивать воображение. Однако и в детских садах, и в семьях этому не уделяется достаточно внимания. Так, в «Программе воспитания и обучения в дет­ском саду» практически нет никаких специальных заданий по развитию воображения, а само воображение упоминает­ся лишь в связи с игрой, и то только как ее результат. Необ­ходимы же конкретные пути и методы, задания и игры. Но прежде чем перейти к их описанию, подведем некоторые итоги.

Мы с вами убедились, что воображение связано со смыс­лом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Все компоненты, особенно первые два, обладают (как компонен­ты воображения) определенной спецификой. Целенаправ­ленное развитие воображения предполагает прежде всего организацию условий для их возникновения.

Ребенок с раннего детства знакомится с окружающим его миром предметов. Для многих уже стало аксиомой, что это ознакомление важно для психического развития ребен­ка, для его творческой активности. Однако многие родители рассматривают этот мир только с точки зрения его разнооб­разия. Многие считают, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития детей. Приходишь иногда в гости и ребенка просто не видишь среди огромного числа погрему­шек, украшений, кукол, мишек и других игрушек, хотя ма­лышу всего несколько месяцев. Для развития воображения важна не среда сама по себе, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому раз­витию. Так, например, чрезмерное количество игрушек за­частую не только не помогает детям играть, но может быть одной из причин, затрудняющих формирование игровой деятельности.

Таким образом, для предметной среды важно не много­образие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.

Если ребенок живет в мире «эталонов», если предметная среда не оставляет свободного пространства для его дея­тельности, если количество предметов не позволяет ему со­средоточиться на одном из них, то малыш оказывается в жестких «шорах», его деятельность регламентирована и, как правило, шаблонна, а воображению и творчеству в ней не остается места.

Совсем по-иному ведет себя ребенок тогда, когда его окружает немного предметов, когда наряду с хорошо знако­мыми вещами есть малоизвестные и неспецифические, кото­рые можно использовать по-разному. Конечно, такие пред­меты очень трудно включить в повседневную жизнь до­школьника, но это легко сделать в различных игровых зада­ниях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. То есть нужна такая предметная среда:, которая бы служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития детского воображения.

В отечественной психологии и педагогике уже давно установлено, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Ей уделяется много внимания и в теории, и в практике дошкольного вос­питания. Вместе с тем нынешнее положение дел нельзя на­звать удовлетворительным. Действия ребенка с предметами обычно бывают однообразны и жестко регламентированы. Это происходит в первую очередь потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз одно­значно и категорично определяет его назначение и способ действия с ним. Помните: «Вот это стул, на нем сидят, вот это стол, за ним едят»? Нетрадиционные действия с предме­тами возможны лишь в игре, да и это не всегда поощряется взрослым. (Как часто слышишь: «Положи на место, это не игрушка!») Поэтому-то ориентировочная деятельность, важ­ное значение которой для психического развития подчерки­вали многие видные психологи, остается схематичной и ма­лоразвитой, а собственная деятельность ребенка — мало­инициативной, не приносящей ему удовлетворения и не спо­собствующей развитию его воображения.

Во многом такое положение обусловлено тем, что не уде­
ляется должного внимания самостоятельной дея­
тельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна
быть не навязанной взрослым, а свободной, максимально
разнообразной, способствующей его всестороннему разви­
тию и охватывающей все основные сферы взаимодействия с
окружающими людьми. С этой точки зрения трудно пере­
оценить возможности детской игры. Другой деятельностью,
отвечающей всем этим требованиям, является детское экспе­
риментирование.

Мы с вами вспоминали, что делает малыш с колечком от пирамидки. Именно эту деятельность психолог Н. Н. Под-дьяков назвал экспериментированием. Ребенок пробует, эк­спериментирует, что можно сделать с тем или иным предме­том, на что он пригоден. Эта деятельность очень важна для детей. Без нее, как показывают психологические исследова­ния, невозможно никакое творчество. А мы, взрослые, часто не понимаем этого и прерываем эту деятельность в самом ее зародыше. Вспомните, как ребенок начинает исследовать любой новый предмет, а мы хотим, чтобы он действовал с ним «по инструкции», по. нашему научению. В детском саду аналогичная картина. Приготовленные к занятиям предметы нельзя трогать, пока не выслушаешь объяснения воспитате­ля, а он, как правило, объясняет, что с ними делать, так и не дав детям самостоятельно «открыть» их. Вот и провоцируем мы наших малышей на шаблонную, однотипную, неинтерес­ную деятельность, при этом всей душой желая воспитать творческую личность. Экспериментирование дает возмож­ность ребенку накапливать собственный опыт, а этот опыт, как мы с вами видели, является составной частью детского воображения.

Третий компонент воображения, который необходимо развивать у дошкольников, — особая внутренняя позиция. Она характеризуется тем, что дает возможность ребенку управлять наличной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Наличие такой позиции позволяет не приспосабливаться к ситуации, предложенной в задаче, а подчинять себе эту ситуацию, овладевать ею. Формирова­ние внутренней позиции в дошкольном возрасте происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основ­ные виды детской игры.

Давайте ненадолго отвлечемся от воображения и погово­рим о главной, как говорят психологи, ведущей деятельнос­ти дошкольников — об игре.

ЧТО ТАКОЕ ИГРА

С игрой у нас сложилась прямо-таки парадоксальная си­туация. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ре­бенка, при этом игра — одна из наиболее непонятных дея-тельностей. И воспитатели, и родители призывают обыгры­вать все и вся, однако игра детей все больше беднеет и ску­деет. С одной стороны, написано большое число книг, посо­бий, методик по игре, с другой стороны, даже о таком на первый взгляд простом вопросе, как критерий игры, не су­ществует единого мнения. А все эти вопросы не только тео­ретические. Ведь от их решения зависит и то, что мы будем понимать под игрой, какой смысл вкладывать в само поня­тие игры, и то, как будем учить детей играть и как сумеем вводить игру в повседневную жизнь детей.

Попытаемся рассмотреть одну из наиболее острых про­блем дошкольного воспитания — проблему взаимосвязи обучения и игры. Набив множество шишек на своем собственном лбу и на лбах детей, взрослые убедились в том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Тогда поя­вился лозунг: «Использовать игру и игровые приемы при их обучении!» А как это выглядит на деле? Взрослые пошли по пути наименьшего сопротивления и стали уводить в «скуч­ные уроки» детские игрушки, считая, что тем самым они выполняют это требование. «Вот раньше я учила, не приме­няя игру, — делилась опытом учительница шестилеток, — а теперь я ее широко использую. Например, раньше я говори­ла детям: "Дети, это буква а". А теперь к ним приходит утенок и говорит: "Дети, это буква а"».

Но ни утенок, ни учительница, его придумавшая, ни Карлсон, которого часто можно увидеть висящим или сидя­щим в «учебной зоне» группы, не способны превратить заня­тия в игру. Они как были занятиями, уроками, строго регла­ментированными взрослым, где ребенок лишь пассивный исполнитель, так и остаются ими.

Итак, что же такое игра? Один из основоположников отечественной психологии Л. С. Выготский говорил, что ос­новой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Что же это такое? У Л.С.Выготского находим и ответ на этот вопрос. Оказывается, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового.

Помните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»? Вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. И, как видите, во всех приведенных примерах игрушек нет, а игра есть. Вот это «волшебное» слово и делает то, что Л.С.Выготский называл «расхождени­ем смыслового и видимого поля». Видишь одно, а представля­ешь другое. Вы уже, конечно, узнали нашего знакомого. Да, это — воображение, суть которого, как вы помните, состоит в переносе функций с одного предмета на другой. Поэтому и мнимая ситуация — критерий игры — может с полным пра­вом называться воображаемой ситуацией, а игра — волшеб­ной палочкой волшебника. Выделенный Л. С. Выготским кри­терий игры дает в руки взрослого мощное средство, чтобы не дать пропасть фантазеру, чтобы разбудить волшебника.

Вот малыш 3—4 лет капризничает, плачет, не хочет оде­ваться. Можно его заставить (к сожалению, физических сил нам, взрослым, чтобы справиться с ребенком этого возраста, еще хватает). А можно, например, сказать: «Ваня, к нам при­шел какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают сле­зы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребенке Ваню, а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой.

Или еще один пример на тему взаимосвязи обучения и игры. Ребенку необходимо писать надоевшие палочки. Заня­тие это скучное, малышу неинтересно, и вообще он устал. А если превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палоч­ки в конфеты или печенье, которые надо аккуратно уло­жить на место, то окажется и дело интересным, и усталости как не бывало, и аккуратность не та, что при писании обыч­ных палочек, и ребенок научается делать то, что предусмот­рено программой. Но главное — этим мы уже немного научили ребенка быть волшебником, видеть в палочках конфеты, превращать обыденный мир в мир сказки.

Дошкольный возраст довольно длительный, он охваты­вает четыре года жизни ребенка — с 3 до 7 лет. И на каждом этапе этого возраста существует особый путь, своя «волшеб­ная палочка», способная превратить малыша в волшебника. Отыскать ее нам поможет анализ развития детской игры.

КАК РАЗВИВАЕТСЯ ИГРА

Уже давно известно, что игра способна развиваться. В процессе ее развития ребенок переходит от простых, эле­ментарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы дей­ствительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следо­вать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единствен­ную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет, в основном, о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух ли­ний (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.

Этот вид игры, выделенный взрослыми, стал объектом их пристального внимания. Ему посвящаются многочислен­ные научные исследования, о нем говорят на серьезных со­вещаниях и семинарах, он стал темой огромного количества практических разработок... А в это время дети практиче­ски перестали играть. Нет, они могут старательно делать то, чему их научили взрослые: взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места.

Довелось мне несколько лет назад с моими коллегами быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалис­тов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в стар­шей группе. Дети играют во «врача». За столом, уставлен­ным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и миш­ками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет гор­ло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?»

Дети заинтригованы — нарушился привычный распоря­док, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее он предлагает мне показать горло.

— Откройте рот.

— Но у меня болит пятка.

— Откройте рот, надо посмотреть горло.

— Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь!

— Тогда давайте измерим температуру.

— Температура здесь не при чем.

— Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись).

Что делал ребенок? Играл? Да нет же. Он просто повто­рял заученные действия с игровыми предметами. А где во­ображаемая ситуация? Где расхождение смыслового и види­мого поля? Их нет, как нет игры в таких и аналогичных действиях детей. А если нет игры, нет ивоображения. Мно­гие исследователи, которые занимались изучением игры, от­мечали, что в игре ребенок становится «выше себя на голо­ву». А в подобной игре? По-моему, он стал не выше, а ниже. И даже не на голову, а значительно больше. Мы потом долго беседовали с этим мальчиком. Конечно, он хорошо знает, что пятку, когда идет кровь, надо смазать йодом, а не смотреть в этом случае горло. Но творческая игра преврати­лась у него, да и у большинства современных детей, в маши­нальные, автоматические операции с игровыми предметами.

Что же случилось с игрой? Причин несколько. Но нам с вами необходимо найти главную. А главная заключается в том, что сюжетно-ролевая игра не единственный вид игры в дошкольном возрасте и, главное, не первый вид игры. Ребе­нок до ее появления должен овладеть двумя другими вида­ми игры. А если он не научился, не овладел ими, если мы, взрослые, не помогли ему в этом, то тогда он не сумеет играть ни в сюжетно-ролёвую игру, ни в другие виды игры, возникающие вслед за ней. Что это за виды игры? Давайте с ними познакомимся.

«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!»

Малыш появляется на свет. Он учится общаться со взрослым, знакомится с окружающим его миром предме­тов... И вот, в определенный момент психического развития, у него появляется деятельность, которая переворачи­вает всю жизнь и в одночасье превращает его в волшебни­ка. Помните стихотворение С.Я.Маршака «Великан»?

Раз,

Два,

Три,

Четыре.

Начинается рассказ:

В сто тринадцатой квартире

Великан живет у нас...

Полон силы богатырской,

Он от дома до ворот

Целый поезд пассажирский

На веревочке ведет.

А когда большие лужи

Разливаются весной,

Великан во флоте служит

Самым младшим старшиной.

У него бушлат матросский,

На бушлате якоря.

Крейсера и миноноски

Он ведет через моря.

Пароход за пароходом

Он выводит в океан.

И растет он с каждым годом,

Этот славный великан!

Вот так ребенок из маленького и беспомощного стано­вится настоящим великаном. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.

Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специ­фика ее начальных форм? Как услышать ее приветствие: «Здравствуйте, я — игра!»?

Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осу­ществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.

На рубеже 2—3 лет у ребенка возникает интересное за­нятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предме­ты, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятель­ность (если только малыш не использует в ней совсем за­претные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед на­ми — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.

Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как та­кой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, при­выкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том чис­ле и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоя­тельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.

Очень важно поэтому (даже необходимо!), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу.

Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут-то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто ку­биками, и нужна мамина помада, из которой может полу­читься замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.

Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представ­ляет в пространстве, кто где будет находиться, как персона­жи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими пред­метами.

Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполня­ет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровож­дает игру «дикторским» текстом.

Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, ко­торое лежит в основе взаимодействия отдельных персона­жей, положение, дающее возможность не запоминать и сле­по повторять сделанное другими, а придумывать ход собы­тий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и поворо­ты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуа­ции, встречающиеся в его жизни. Особую значимость ре­жиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со специфи­кой воображения. Способность видеть целое раньше час­тей — вот та основа игры и воображения, без которой ребе­нок никогда не сможет стать волшебником.

Теперь давайте посмотрим, что делает ребенок в режис­серской игре. Мы уже обратили внимание на его внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Где же тут сюжет, да еще и самостоятельный?

Прихожу я как-то в гости к друзьям. У них малыш трех лет. Он выбежал навстречу гостям, получил «положенные» ему подарки и удалился. Спустя некоторое время я поинте­ресовалась: «А где же Олег?» «Он играет», — ответила мать мальчика. «Но где и с кем?» Меня пригласили посмотреть. Мы вошли в другую комнату и увидели такую картину: ребенок придвинул табуретку к окну, а на подоконнике вы­строились машинки. Мальчик гудел, что-то говорил, и одна машина пропускала вперед другую, некоторые сталкивались, другие исчезали с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.

«Любимое место для игры, — удрученно вздохнула мама. — Купили ему стол, а он все равно играет на подокон­нике». Я выглянула в окно: по улице с шумом проносились машины. Визжали тормозами, останавливались около свето­фора, срывались с места, когда загорался зеленый. Короче говоря, улица жила своей обычной полнокровной жизнью.

Что же делает малыш? Слепо копирует происходящее на улице? Нет. Он, конечно, набирает опыт, и поэтому окно и подоконник для него имеют огромное значение, но глав­ное — он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голос­ком: «Пропусти меня, я очень спешу», и уже другим голо­сом, более грубым от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Где, на какой ули­це малыш слышал этот диалог? Хотя, конечно, сама сцена на дороге достаточно типична. Но мальчик сделал главное — он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а рас­сказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.

Таким образом, в режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе.

Перевернув несколько страниц назад, мы вспомним, что объединение единым сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображения. Это еще раз говорит о важном значении режиссерской игры для развития вообра­жения.

Для возникновения и развития режиссерской игры тре­буются определенные условия, но к ним мы вернемся чуть позлее, а пока у нас на очереди другая игра.

ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

Итак, в режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры. Теперь настало время вспомнить про вторую составляющую игры — про роли. В самом нача­ле четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно-ролевой.

По телевизору передавали праздничный концерт. Акте­ры сменяли друг друга, и вот «под занавес» вышел Констан­тин Райкин. Он начал изображать животных, различные предметы, кухонную утварь и даже залежалый сыр. Это было просто виртуозно. Все: и зрители в зале, и мои домаш­ние перед телевизором — получили огромное удовольствие. И тут вдруг бабушка вспомнила, что ее младший внук, наш Олег, которому всего 4 года, умеет делать многое не хуже, а в чем-то даже смешнее. Правда, он получает за это не при­знание и аплодисменты, а замечания: «Опять кривляешься!»

Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опазды­вает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как на зло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть наша новая знакомая — образно-ролевая игра. Она уже появилась на арене психи­ческого развития, а мы, взрослые, как очень часто бывает, ее не сразу заметили. А ведь она необходима ребенку и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перево­площаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Вы помните, что означает для ребенка пере­нести функцию с одного предмета на другой? Вот по-настоя­щему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ре­бенка всемогущим; он может не просто ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже вы­пускать дым. Это свойство детей — умение перевоплощать­ся — может в некоторых случаях иметь значение псиxологи­ческой реабилитации.

Как-то меня попросили посмотреть ребенка. Мальчик, которому было уже 5 лет, предпочитал дома ходить только на четвереньках. Родные всячески пытались поставить его на ноги, но безуспешно. Решили обратиться за помощью к психологу. Из рассказа родителей я ничего не могла выяс­нить и поехала посмотреть на малыша дома, в естественной обстановке. Когда я вошла, то увидела рослого мальчика, который действительно стоял на четырех «лапах», правда, это была не просто поза ребенка на четвереньках, а кого-то он мне напоминал. «Ты кто?» — спросила я его. «Неужели вы не видите? Я — лев», — ответил мне мальчик. «Действи­тельно, как же это я не узнала?» Это был самый настоящий лев, который ходил, гордо поворачивая голову и степенно переставляя лапы.

• ⇐ Назад
• 1
• 234
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒