Глобалізація як чинник впливу на розвиток освіти
Важливим чинником розвитку освітніх систем у окремих країнах та геополітичних регіонах світу }' 90-х рр. XX ст. є глобалізація.
Глобалізація стала найбільш популярним терміном у західних економічних, політологічних, соціологічних, політико-педагогічних дослідженнях цього періоду. Ним позначають дуже широке коло явищ та процесів у відповідних сферах. Цей термін набув міждисциплінарного змісту і досить суперечливих трактувань. Наведемо кілька з них, що належать провідним зарубіжним науковцям - спеціалістам у галузі глобальних економічних та соціальних процесів.
"Глобалізація призводить до ущільнення громадського життя у вимірах простору і часу"(Д.Харвей).
"Глобалізація означає всі ті процеси, шляхом яких народи світу об'єднуються у єдине світове суспільство, глобальне суспільство" (М. Елброу).
"Глобалізація та кардинальні технологічні інновації впливають як на життя окремих людей, так і на життя цілих країн. Глобальна конкуренція, комунікаційні мережі, швидкі інвестиційні потоки та технологічні інновації принесли успіх окремим підприємствам і разом з тим зростання нерівності, збідніння значній частині суспільства." (Матеріали V Міжнародної конференції з освіти дорослих. Гамбург, 1997).
"Зміна стосунків між державою та ринковими структурами стає очевидною у нових міжнародних торговельних угодах, за якими все більша політична влада, що належала державі-нації, передається глобальним корпораціям. Генеральна угода з торгівлі та тарифів (ОАТТ), Маастрихська угода, Північно-Американський договір про вільну торгівлю (КАРТА) є провідними ознаками зміни владних повноважень у глобальному співтоваристві. За цими домовленостями сотні законів, чільних у суверенних державах-націях, перетворюються на пусте місце, якщо стають на перешкоді транснаціональних кампаній у здійсненні вільної торгівлі. Виборці та законодавці десятків країн накопичили кипи документів, у яких протестують проти цих торговельних угод намагаються блокувати їх, оскільки розуміють, що тяжко здобуті демократичні закони, стандарти у сфері праці, охорони здоров'я та оточуючого середовища, інші соціальні завоювання будуть знищені через тотальний контроль над економікою планети транснаціоналами" (М.Ріфкін).
У сфері політики глобалізація здійснюється через міжнародні організації (00Н, НАТО тощо), що приймають у відповідній сфері рішення, якими керується абсолютна більшість (або певна група) держав світу. Переведення політичних компетенцій на більш високий (міжнародний) рівень є ще одним чинником, що приводить до скорочення можливостей здійснення відповідних функцій самостійно державами-націями, до їх занепаду.
Активізація процесу політичної глобалізації у 90-х рр. XX ст. пов'язується зі зникненням традиційної схеми поляризації світу за типом капіталізм-соціалізм у зв'язку з розвалом соціалістичної системи. Результатом стала глобалізація капіталістичної системи, яка поглинула й країни третього світу, що претендували на свій оригінальний шлях розвитку. Багато дослідників визначають такий перебіг подій у світі як вестернізацію, американізацію, що пов'язано з перетворенням США у єдину наддержаву, яка намагається диктувати всьому світовому співтовариству свою волю.
Суттєва активізація глобалізаційних процесів, як уже відзначалося, пов'язана в сучасних умовах з вибухоподібним розвитком виробничих та інформаційних технологій (розвитком технокапіталізму).
У сфері культури глобалізація також є визначальною мірою наслідком розвитку інформаційних технологій, транснаціональних форм виробництва товарів культурного вжитку, всесвітніх ЗМІ, завдяки яким стає можливим для людей у всьому світі бути свідками одних і тих же культурних, спортивних, політичних подій, сприймати ідеї і цінності, що поступово стають спільним надбанням. Саме ці чинники й сприяють формуванню глобальної культури, ведуть до поступової руйнації національної обмеженості, закритості, і, разом з тим, національних традицій, звичаїв, моральних норм.
Термін "глобалізація" використовується як для позначення якісно нових явищ, так і тих, що вже мають певну історію. Так, на думку американського дослідника проф. Д. Кельнера, який присвятив розглядуваній проблемі кілька монографічних досліджень, цей термін вживають для означення сутності таких понять, як "імперіалізм" та "модернізація" [26, 2].
У першому значенні, як прояв розвитку імперіалізму, глобалізація означає, передусім, домінування більш розвинутих держав над менш розвинутими, транснаціональних корпорацій над національними та локальними економічними та фінансовими об'єднаннями; вживається дня означення жахів колоніалізму та неоколоніалізму. У такому значенні глобалізація веде до варварського використання природних багатств інших країн, руйнації оточуючого середовища, гомогенізації культури та повсякденного життя. Такий перебіг подій не є новим та неочікуваним. У свій час ще Адам Сміт, характеризуючи процес створення світового ринку, відніс його початок до часів відкриття Америки, яке мало трагічні наслідки для корінного населення цього континенту. Про глобалізаційні тенденції розвитку капіталістичної економічної системи писали і К.Маркс та Ф.Енгельс. Їх послідовники боролись за надання глобального характеру розвитку комуністичної системи шляхом глобальної боротьби світового пролетаріату з світовим імперіалізмом.
Генезис глобалізації як релігійного, політичного, економічного та культурного явища у дослідженні арабського науковця Алі А.Моса, представленому на ГХ Всесвітньому конгресі з порівняльної педагогіки, схематично зображений таким чином:
християнство -> хрестові походи -> місіонери —> колоніалізм-> модернізація->глобалізація [28]
Отже, йде мова не тільки про економічний і політичний, а й про "культурний імперіалізм" [25].
Поняття глобалізація вживають і для позначення процесів модернізації всіх сфер життя людства, що мають позитивні наслідки: економічний та соціальний прогрес, технологічні новації, більше різноманіття товарів та послуг, величезні інформаційні можливості, зростання якості життя, більша свобода задоволення культурних потреб.
Безумовно, обидві сторони поняття є невід'ємними одна від одної. До того ж, глобалізація, при всій різноманітності її проявів, не є єдиною тенденцією розвитку політичного, соціально-економічного та культурного життя людства. Інша його тенденція, що набирає розвитку, - локалізація.
Якщо ідеологічною основою процесу глобалізації ще з 80-х рр. XX ст. став тетчеризм-рейганізм, тобто неоконсервативні політичні ідеології, то процес локалізації, фрагментації суспільства обґрунтовується такими концепціями, як постмодернізм, націоналізм, релігійний фундаменталізм, фемінізм тощо.
Так, 90-ті рр. XX ст. стали періодом вибуху націоналістичних рухів на пострадянському просторі, у Югославії, у ряді африканських країн, у Канаді, у Великобританії тощо. Численними є прояви мусульманського фундаменталізму.
Антиглобалізаційний характер мають ідейні основи різних субкультур. До проявів таких субкультур дослідники відносять селянський рух у Мексиці, партизанський у Перу, профспілковий у Франції, студентський у США та Великобританії, рух зелених у всіх регіонах світу а також багато інших, що спрямовані на захист локальних традицій, прав, звичаїв, цінностей.
Концепції мультикультурності, постмодернізму, постструктуралізму, гендеризму тощо зосереджують свою увагу на відмінностях, особливостях, конкретних особистих та маргінальних проявах у тій чи іншій сфері соціального життя.
Певну опозицію глобалізму становлять і прояви регіоналізму, хоча мають вони і багато спільного. Так, для європейської інтеграції, як і для глобалізації, характерною є уніфікація, стандартизація численних проявів життя націй відповідного регіону. Опозицією ж глобалізму (американізації) європейська інтеграція є, перш за все, у економічному вимірі, що стає все більш актуальним зі зникненням протистояння за формулою соціалізм - капіталізм, та в культурному, що найбільш яскраво проявляється у Франції.
Таким чином, не всі дослідники схильні вважати глобалізацію тенденцією, що не має альтернативи. "Ейфорія щодо позитивних наслідків несподівано масшіабної вестернізації" поступово минає і в пострадянському соціально-політичному просторі [7]. Стає зрозумілим, що шлях
розвитку цивілізації — у взаємодії глобалізму та локалізму, модернізму та постмодернізму. На часі перехід від першого до другого, що, на думку російського вченого Ю.В.Яковця, становить "найтяжчий період в історії людства за останнє тисячоліття, оскільки він відображає всезагальну кризу, агонію індустріального суспільства і "родові корчі" пост-індустріального, яке, вийшовши з черева цивілізації, що минає, є ще надто слабким, щоб справляти визначальний вплив на долі людства" [13,261].
Численними є впливи глобалізації на освітню сферу. Вона зумовлює найсуттєвіші протиріччя, перед якими стоїть сучасний педагог. У викладі голови міжнародної комісії ЮНЕСКО з питань освіти Жака Делора це положення прозвучало на 45-й сесії Міжнародної конференції з питань освіти (Женева, 1996): "Перше з протиріч, протиріччя між глобальним та локальним: глобалізація наступає. Вона лякає сьогодні багатьох людей, які питають себе, чи не втратять вони своєї ідентичності і своєї душі у очікуваному "глобальному помешканні". Результатом є те, що багато людей - фактично більшість - прагнуть знайти своє коріння, протестують проти нових реалій та намагаються дотримуватись старих норм життя. Завдання вчителя полягає як у тому, щоб зберегти ідентичність кожної нації, кожного народу, так і в тому, щоб підготувати 6-10 річних дітей до зустрічі через двадцять років з зовсім іншим світом, з цим самим "глобальним помешканням".
Друге протиріччя - між модернізмом та традиціями: усі країни, що розвиваються, намагаються поєднати традиційну культуру з тим, що називається модернізмом, і знову, якщо вчителі вірять у цінності гуманізму, вони повинні полегшити для суспільства і, головне, для молоді, процес адаптації до нових умов без втрати свого коріння.
Третє протиріччя - між жорсткою конкуренцією, що є типовою для глобальної економіки, та ідеєю рівних можливостей. Ми не повинні плутати ринкову економіку та ринкове суспільство: суспільне життя включає не тільки економіку, остання ж має бути поставлена на службу суспільству. У багатьох країнах існує протиріччя між бізнесовими структурами, які вимагають кращої підготовки людей до світу праці, та освітянами, які вважають, що роль освіти є значно ширшою-ніж підготовка до професійної діяльності" [22].
Вплив глобалізації на освіту зумовлений, на нашу думку, такими чинниками:
• перенесення на соціальну сферу в цілому та на освіту зокрема неоліберальної ідеології, що є характерною для глобальної економіки;
розвиток НТП та інформаційних технологій, що об'єктивно зумовлюють можливість інтеграційних процесів в освітніх системах на регіональному та глобальному рівнях;
• прагнення світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей - цінностей загальнолюдської культури, серед яких провідними повинні стати не влада сильного і багатого, а гуманізм, толерантність, повага до представників інших культур, націй, рас, релігій, схильність до співпраці з ними, до взаємозбагачення культур;
• вестернізація (американізація) духовних цінностей, що пов'язана з домінуючою позицією західної цивілізації у економічному, науково-технічному та політичному житті людства.
Названі чинники мають суперечливий характер як і явище, викликане ними до життя. Розглянемо процеси глобалізації в освіті у кількох аспектах: інституціональному, концептуальному, процесуальному.
Інституціональний аспект. Протягом другої половини XX ст. були створені міжнародні та всесвітні організації, що ініціюють інтеграційні процеси в освітній сфері з метою підвищення її ефективності. До таких організацій належать, перш за все, ЮНЕСКО, Всесвітній Банк, Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку тощо.
Діяльність ЮНЕСКО в освітній сфері здійснюється через ряд інституцій. Головними з них є:
Міжнародне бюро освіти (МБО), штаб-квартира якого знаходиться в Женеві. Про основні історичні етапи розвитку МБО йшлося у попередньому розділі. В сучасних умовах цей інститут е провідним закладом порівняльно-педагогічних досліджень. Предметом цих досліджень є: зміст освіти, принципи та методи навчання, педагогічні інновації тощо. МБО організує міжнародний діалог з питань освіти на політичному рівні у формі Міжнародних конференцій, що регулярно проводяться з 1934 року (з 1946 року - під патронатом Генерального директора ЮНЕСКО). На кожній конференції розглядається конкретна освітня проблема, що має глобальний зміст. За наслідками її обговорення приймаються декларація або рекомендації, що стають предметом уваги міністерств освіти у всьому світі. Протягом 90-х рр. темами для розгляду Міжнародних конференцій стали:
1990 р. - 42 сесія - "Освіта для всіх: нові напрями та стратегії освітньої політики у 90-х рр.";
1992 р. - 43 сесія - "Внесок освіти в розвиток культури";
1994 р. — 44 сесія - "Оцінка та перспективи формування міжнародного взаєморозуміння засобами освіти";
1996 р. — 45 сесія — "Підвищення ролі вчителя в оновлюваному світі".
Наступна, 46 сесія Міжнародної конференції з питань освіти відбудеться у 2001 році.
Провідними міжнародними дослідницькими акціями порівняльно-педагогічного характеру МБО, що здійснювалися у 90-х роках, стали:
1. "Яка освіта і для якого громадянства необхідна сьогодні?" - дослідження, проведене у 33 країнах світу, в ході якого зроблена спроба аналізу поняття "демократичне громадянство", що існує у різних культурах; спроба аналізу та вдосконалення педагогічних підходів до його формування;
2. "Дослідження та інформація". В ході акції проводився аналіз характеру зв'язків між прийняттям рішень на політико-освітньому рівні, проведенням науково-педагогічних досліджень та поширенням науково-педагогічної інформації;
3. "Навчити співіснувати за допомогою вивчення історії і географії" - порівняльно-педагогічне дослідження підручників з історії та географії;
4. "Насилля та хуліганство в школі". Проект ініційовано університетом м. Осака. За результатами дослідження надрукована монографія (ОЬако Т. Уіоіепсе аї ЗсЬооІ. Рагіз, ЦМЕ8СО- 1999.-127?.), у якій проаналізовано досвід боротьби з насиллям у школах Колумбії, Сальвадору, Гватемали, Ефіопії, Ізраїлю, Йорданії, Малайзії, Нікарагуа, Перу, Словакії.
5. "Мультикультурна освіта". Дослідження проведене в 13 країнах з метою формування стратегій педагогічної освіти та змісту навчання у мультикультурному суспільстві.
Важливою ділянкою роботи МБО є Центр педагогічної документації, який містить не тільки сучасні матеріали, а й архіви щодо розвитку шкільництва та педагогічної думки з початку XX століття.
Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) був створений у 1963 році у Парижі. У 1998 році офіс інституту відкрився у Буенос-Айресі. Провідною функцією МІПО є сприяння підвищенню якості освітньої політики, планування розвитку освіти та освітнього менеджменту у різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управлінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльності. У навчальних програмах МІПО прийняли участь більш як 5 тис. керівників освіти різних рівнів зі 180 країн світу. Провідними темами досліджень, здійснюваних інститутом у 1996-2001 роках, є: покращання якості базової освіти, розробка стратегій розвитку середньої освіти, забезпечення освітніх потреб дискримінованих груп населення, забезпечення ефективного управління, фінансування та організації освіти.
Інститут освіти ЮНЕСКО (ІОЮ) був заснований у Гамбурзі у 1951 році. У центрі його діяльності - проблеми освіти дорослих, безперервної освіти, подолання неписемності серед дорослих. Особлива увага звертається у програмах інституту на забезпечення освітніх потреб
представників національних меншин, мігрантів, жінок, на розвиток альтернативних форм навчання для молоді, що передчасно залишила школу, на забезпечення кожному індивіду можливості навчання рідною мовою. В інституті створений центр документації з означених проблем, який сприяє справі координації зусиль, співробітництва різних держав світу.
Яскравим прикладом інтеграційної активності інституцій ЮНЕС-КО є здійснення міжнародних проектів, серед яких заслуговує на увагу існуюча з 1953 року мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (АSP-net-Associated Schools Project Network).
Діяльність АSP-net може слугувати позитивним прикладом глобалізації в освітній сфері - прикладом співробітництва у справі підвищення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури та толерантності. Якщо на початку здійснення проекту в ньому приймали участь 33 школи з 15 країн - членів ЮНЕСКО, то у червні 1999 року таких шкіл вже було 5609 у 161 країні. З них: 131 заклад дошкільного виховання, 2371 початкова школа, 2674 середні загальноосвітні та 433 педагогічні навчальні заклади з усіх регіонів світу.
Асоційовані школи ЮНЕСКО приймають участь у проведенні міждисциплінарних досліджень на рівні окремих шкіл, у регіональних, міжрегіональних та міжнародних проектах з широкого кола проблем і, передусім, таких:
• права людини, демократія та толерантність;
• інтеркультурна освіта;
• охорона оточуючого середовища.
Активність АSP-net спрямована також на розвиток співробітництва у справі удосконалення змісту, форм та методів навчання. Після вступу в АSP-net навчальний заклад залишається часткою певної національної системи освіти, йому не надається привілеїв. Особливого значення надають організатори проекту участі в діяльності мережі АSP педагогічних навчальних закладів. Її метою є формування у майбутніх учителів розуміння необхідності поширення моральних норм, сформульованих у Загальній Декларації прав людини.
Найбільшого розвитку освітня інтеграція досягла саме в Європі, яка стала своєрідною лабораторією, де створюються і проходять випробування найновіші форми і методи інтеграції у різних сферах суспільного життя. Провідним інструментом та ініціатором цих процесів є Рада Європи (РЄ), створена 5 травня 1949 року. У момент заснування До неї ввійшло 10 держав, сьогодні членами РЄ є 40 держав, у тому числі і Україна. Провідним органом, який займається плануванням та здійсненням співробітництва у галузі освіти в рамках РЄ, є Рада культурного співробітництва (створена у 1962 р.).
До неї входять держави, що приєднались до Європейської культурної конвенції (1954 р.). В рамках Ради культурного співробітництва (РПКС) діють: Комітет з питань освіти, що готує проекти програм РЄ з відповідних питань; Фонд культури, що фінансує всі програми та проекти з питань освіти та культури;
Комітет з питань вищої освіти та досліджень; Комітет з питань розвитку спорту; Європейський центр молоді і т. ін.
Із 165 конвенцій, прийнятих РЄ за 50 років її існування, 4 безпосередньо стосувались питань освіти. Це Європейська конвенція про еквівалентність дипломів, що дозволяють вступити до університету (1953 р.); Європейська конвенція про еквівалентність періодів університетської освіти (1956р.); Європейська конвенція про академічне признання університетських кваліфікацій (1959р.), Європейська конвенція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти (1990 р.). В цілому багаторічну діяльність РЄ в освітній сфері можна назвати поступовим формуванням загальноєвропейської освітньої політики, яка повинна забезпечити у всіх країнах-членах Ради рівні права і високі стандарти навчання всіх громадян.
Серед найбільш цікавих проектів, здійснених за останні роки РЄ, відмітимо проект "Середня освіта для Європи", метою якого була розробка рекомендацій щодо шляхів підготовки сучасною середньою школою молоді до життя в умовах демократичної Європи з її культурним різноманіттям: до навчання у вищій та професійній школі, до праці та дозвілля. Особлива увага була приділена реформам середньої освіти в державах Центральної та Східної Європи, наслідком чого стало видання серії книг про стан середньої освіти у окремих країнах -членах РЄ, а також узагальнюючих монографій "Середня освіта в Європі: проблеми і перспективи" та "Європейський вимір в середній освіті".
Ряд проектів попередніх років у тому чи іншому вигляді перейшов у програму РЄ з питань освіти на 1998-2000 рр. Серед них:
• "Демократія, права людини, меншості: освітні та культурні аспекти", у 1998 знаходився на стадії завершення та розповсюдження результатів;
• "Мовна політика у багатомовній і полікультурній Європі;
• "Демократична безпека, соціальна згуртованість і політика в галузі освіти";
• "Освіта для демократичного громадянства";
• "Вивчення та викладання історії Європи XX ст.";
• "Європейський вимір у шкільній освіті", який включає три складові:
а)"Програма безперервного підвищення кваліфікації вчителів", згідно з якою щорічно 800-850 європейських викладачів будуть навчатися на короткострокових курсах з проблем, пов'язаних з діяльністю РЄ у галузі освіти;
б)"Мережа для шкільних зв'язків та обмінів", що продовжується уже тривалий час; в)"Європа у школах": конкурс "Європейський день шкіл". Існує з 1981 року з метою підвищення інтересу молоді шкільного віку до європейських проблем. В його рамках у школах щорічно проводиться конкурс творів та малюнків на тему, пов'язану з Європою. У таких конкурсах щорічно приймають участь 700-800 тис. школярів у 32 країнах-членах РЄ. Переможці конкурсу запрошуються до Страсбурга або до іншого міста на церемонію нагородження.
У галузі вищої освіти у 1998-2000 рр. здійснюються проекти:
• "Побудова університету завтрашнього дня: політика та практика вищої освіти в Європі";
• "Допомога новим країнам-членам у оновленні вищої освіти";
• "Вища освіта для демократичного суспільства";
• "Збір та розповсюдження даних про дослідження у галузі освіти для тих, хто приймає рішення у країнах-членах" - підтримка та розвиток європейського тезауруса у сфері освіти і бази даних ЕUDISED (Європейська система документації та інформації) [1,101-109].
Наведені проекти являють собою комплекси заходів, що, як правило, включають: консультації експертів, національні та міжнародні семінари, симпозіуми, конференції, проведення конкретних досліджень, підготовку навчальних матеріалів та посібників для вчителів та керівників освіти у країнах-членах РЄ тощо.
Однією з важливих форм співробітництва у сфері освіти в рамках РЄ є постійна конференція міністрів освіти. На конференціях обговорюються актуальні для країн-членів питання стану різних рівнів освіти. У 90-х рр. тематика конференцій була спрямована на активізацію інтеграційних процесів на континенті. Остання, ХІХ-та конференція проходила у червні 1997 р. у м. Христіансанд у Норвегії. Її головною темою стала "Освіта 2000: тенденції, загальні проблеми та пріоритети для європейського співробітництва". Конференція міністрів освіти 1997 р. рекомендувала РЄ сконцентрувати свою діяльність у середньостроковій та довгостроковій перспективі на такій тематиці:
• політика у галузі освіти, що сприяє гармонійному розвитку особистості та спрямована на забезпечення демократичної безпеки, соціальної згуртованості і боротьби проти соціального відторгнення;
• освіта для демократичного громадянства;
• європейський вимір в освіті, зокрема вивчення сучасних іноземних мов, викладання історії Європи, шкільні зв'язки та обміни, підвищення кваліфікації вчителів у цих галузях, конкурс "Європа в школах", освіта у полікультурному та багатомовному суспільстві;
• діяльність у сфері признання кваліфікацій вищої освіти в Європі.
Наступна, ХХ-та Конференція міністрів освіти країн, що входять до РЄ, відбудеться у 2000 році у Польщі.
Діяльність Ради Європи відіграє велику роль у розвитку інтеграційних процесів на континенті, однак ця організація не має владних повноважень, тому її рішення мають характер рекомендацій.
Головну ж роль у визначенні напрямів соціально-економічної та політичної стратегії західноєвропейських держав відіграє інше регіональне об'єднання - Європейський Союз (ЄС). Його перші органи виникли ще у 1951 році, а свою сучасну назву він отримав у 1994 році. До організації входять 15 держав. Освітня інтеграція є важливою сферою діяльності ЄС. Свідченням цього є проведення регулярних нарад міністрів освіти країн-членів. З 1976 року існує постійний Комітет освіти країн-членів, який здійснює розробку стратегії співробітництва з метою гармонізації систем освіти західноєвропейських країн. ЄС ініціює ряд проектів в освітній сфері.
Цікавий досвід міжнародного співробітництва являє собою проект "Еразмус", що спрямований на розвиток інтеграційних процесів у вищій освіті та на підвищення конкурентноздатності випускників вузів на міжнародному ринку праці.
В цілому поширення університетів як вищих навчальних закладів, що вперше виникли у середньовічній Європі, на весь цивілізований світ є яскравим прикладом того, що інтеграційні процеси в сфері освіти мають тривалу історичну традицію. Університети у різних країнах (перш за все, в рамках геополітичного регіону) і сьогодні мають близьку за сутністю організаційну структуру, форми, методи та зміст навчальної роботи. Свідченням цього є те, що, наприклад, в Європі вже протягом десятиліть існують декларації про взаємопризнання університетських дипломів. Разом з тим, університети є в кожній з країн елементом національної культури і тому здійснення кооперації між ними у формі обміну студентами, викладачами, навчальними курсами, в чому-власне і є сутність програми "Еразмус", стикається і з певними труднощами, пов'язаними з особливостями національних освітніх стандартів, відмінностями у побудові академічних календарів, навчальних курсів та методики викладання. Ці труднощі значно зростають у процесі кооперації європейських та американських університетів. Однак програма "Еразмус" розвивається, про що свідчать наведені далі у таблиці 1 кількісні показники навчальних закладів, студентів, викладачів, що приймали участь у проекті у рік його заснування - 1987, та у 1998/99 навч. році.
Свідченням інтенсифікації розвитку інтеграційних процесів в європейській освіті є створення у 1995 році нової програми кооперації навчальних закладів — "Сократус", частинами якої стали програми
"Еразмус", "Коменіус" (для середніх навчальних закладів), "Лінгва" (кооперація у вивченні іноземних мов), програми у сфері відкритого та дистанційного навчання, освіти дорослих, обміну інформацією.
Таблиця 1. Кількісні показники розширення програми "Еразмус"
| навчальні заклади | студенти | викладачі | бюджетні кошти | |||||
| 1998/99 | 1998/99 | 1987 , | 1998/99 | 1998/99 | |||
| 200 000 | 11 млн.євро | 116 млн. євро |
В центрі уваги освітніх програм ЄС проблеми професійної освіти, що викликано активною міграцією робочої сили в рамках Союзу. З метою розробки стандартів професійних знань та навичок була створена спеціальна комісія. Її експерти створили переліки мінімуму тих знань, якими повинні володіти робітники різних спеціальностей. Ще у 1963 ропі був затверджений документ, у якому були визначені загальноєвропейські принципи професійного навчання. У 1986 році - "Програма Співтовариства з підготовки молоді до нових технологій". З початку 90-х рр. введене єдине європейське свідоцтво про професійну підготовку.
У 1975 році був створений Європейський центр з проблем професійної підготовки. З кінця 80-х років за його участю реалізуються програми "Петра" (створення загальноєвропейських стандартів професійної освіти), "Іріс" (розвиток жіночої професійної освіти), "Кометт" (розширення співробітництва між університетами та промисловістю з метою підготовки висококваліфікованих спеціалістів у галузі новітніх технологій) [б, 190-192].
Розвитку глобалізаційних процесів в освітній сфері сприяє діяльність Всесвітнього Банку. В структурі банку є Департамент освіти, що визначає його інвестиційну політику у відповідній сфері. Найважливішими чинниками, які у найближчі 25 років впливатимуть на розвиток освіти, на думку керівництва Банку, є демократизація, ринкова економіка, глобалізація, значні технологічні інновації, еволюція суспільного та приватного факторів. Довготривалими цілями, реалізації яких Банк сприяє у своїй діяльності, є надання кожному індивіду шансу на:
• отримання початкової та базової освіти на належному рівні якості;
• отримання відповідних навичок, достатніх для виживання та процвітання в умовах глобальної економіки;
• користування вигодами, які створює освіта у громадському житті;
• збагачення позитивним досвідом духовних стосунків.
Цільові кредити, які щорічно надає банк на розвиток освітньої сфери країнам, що розвиваються, збільшились з 150 млн. дол. на ріку 60-тих рр. до більш, як 1,5 млрд. у 90-х. У 1998 фінансовому році ця
цифра сягнула 3,1 млрд. дол. Суттєво змінились і підходи банку до пріоритетних статей фінансової допомоги. В сучасних умовах близько 40% усіх коштів витрачається на розвиток початкової освіти у країнах, що розвиваються; частка, що витрачалась на фінансування професійно-технічної освіти, зменшилась з 30% (у 70-х роках) до 10%; значно зросла підтримка освіти для дітей дошкільного віку. Наголос робиться на фінансуванні інтелектуальної сфери освіти: реформуванні навчальних програм, підготовці вчителів, структурній перебудові освітніх систем, а не підтримці будівництва шкільних приміщень та придбанні шкільного обладнання, що мало місце у 60-70-ті роки.
Отже, провідною метою своєї освітньої політики Всесвітній Банк сьогодні вважає сприяння поліпшенню якості освіти шляхом:
• переходу від традиційних методів ("chlak and talk" method), спрямованих на репродуктивне засвоєння знань, до інноваційних, які передбачають індивідуалізацію навчального процесу, надання йому форми активного творчого співробітництва всіх учасників;
• акцентування уваги на розвитку фундаментальних навчальних навичок, до яких відносяться: читання, письмо, лічба, навички мислення, соціальні навички;
• надання можливості навчатися у будь-якому віці, що конче необхідно для набуття професійної мобільності;
• оптимізації інфраструктури освітньої сфери [29].
У своїй діяльності в освітній сфері Всесвітній банк співробітничає з ЮНЕСКО, Всесвітньою організацією пращ. Всесвітньою організацією здоров'я. Організацією економічного співробітництва та розвитку, міжнародними профспілковими об'єднаннями, зокрема з найбільшою в сучасних умовах всесвітньою профспілкою педагогічних працівників "Міжнародна освіта" (МО), яка являє своєю діяльністю приклад "ініціативи знизу" у міжнародній інтеграції освіти.
Створена у 1993 році, МО об'єднує сьогодні 23 млн. педагогічних працівників, які є членами 284 національних профспілок у 148 країнах світу. Створені і регіональні організації МО у Європі (Бельгія), Африці (Того), Азії та Тихоокеанському басейні (Малайзія та Фіджі); Латинській Америці (Коста-Ріка), Північній Америці та Карибському регіоні (США). У липні 1998 року у Вашингтоні відбувся другий Всесвітній конгрес МО. Про ставлення до організації свідчить участь у ньому Генерального секретаря OOН К. Ананда, Генерального Секретаря ЮНЕСКО Ф. Майора, Президента США Б. Клінтона, директора Департаменту освіти Всесвітнього Банку М.О'Рурка, керівників багатьох інших впливових міжнародних організацій. Конгрес був присвячений проблемі: "Освіта - побудова XXI століття".
Провідні завданнями організації на подальший період її Генеральний Секретар Ф. ван Лювен визначив як:
• досягнення доступності освіти для всіх;
• поліпшення якості освіти та підвищення статусу працівника освіти;
• захист прав освітян та учнів;
• сприяння єдності та солідарності педагогічних працівників [27].
Як бачимо, у визначенні цілей МО поєднуються як професійний, так і профспілковий підходи при домінуванні першого, що е історичною традицією діяльності педагогічних профспілок.
Ще однією міжнародною організацією, яка здійснює активну інтеграційну освітню політику, є Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСВ), що об'єднує 29 країн світу. Оскільки провідним напрямом діяльності організації є економічна політика, її освітні ініціативи завжди були пов'язані з проблемами успішного вступу молоді у світ праці, підвищення конкурентноздатності трудових ресурсів через безперервну освіту, відповідності професійної освіти попиту ринку праці тощо. Генезис освітніх програм ОЕСО у 90-х рр. полягає у переході від аналізу названих вище проблем у окремих країнах-членах до тематичних порівняльно-педагогічних розвідок. Перше таке дослідження здійснювалось у 1995-98 рр. і стосувалось проблем початкового етапу професійної освіти.
У 1997 році започатковано нове порівняльно-педагогічне дослідження, предметом якого є шляхи переходу від обов'язкової загальної освіти до трудового життя. На першому етапі аналізувалися освітні системи у досліджуваному аспекті в Австралії, Австрії, Канаді, Чехії, Норвегії, Португалії. На другому етапі експерти ОЕСО досліджували специфічні та спільні аспекти аналізованої проблеми (причини раннього відсіву учнів на етапі обов'язкового навчання, характер професійної орієнтації, можливості працевлаштування молоді, характер ринку праці, шляхи професійної підготовки тощо) у США, Великобританії, Японії, Швеції, Швейцарії, Греції, Данії, Угорщині. Після завершення дослідження будуть зроблені відповідні рекомендації щодо зниження рівня молодіжного безробіття та маргіналізації молоді, підвищення рівня конкурентноздатності молоді на ринку праці [ЗО].
Існує і ряд інших міжнародних організацій, що здійснюють освітні дослідницькі проекти, роблять реальні кроки щодо поліпшення окремих аспектів освітньої справи у країнах, регіонах та у глобальному вимірі.
Концептуальний аспект. Мета, принципи, методи, наслідки глобалізації в освітній сфері стали предметом ряду концепцій, що широко обговорюються світовою педагогічною громадськістю. Зокрема, їх розгляду були присвячені ГХ і Х Всесвітні конгреси з порівняльної педагогіки (Сідней 1996, Кейп-Таун 1998).
У дослідженні відомого бразильського компаративіста Жасіри да Сілва Камара весь спектр освітніх глобалізаційних концепцій поділений на три групи залежно від типу взаємодії різних культур в рамках навчальної програми школи:
1. Асиміляційні, що передбачають забезпечення пріоритетного культурного та освітнього розвитку однієї домінуючої нації та занепад інших шляхом уніфікації.
2. Мультикультурні, що передбачають автономний розвиток різних культурних груп, які підкреслюють свою специфіку, унікальність. Такий підхід не створює передумов для взаємодії, взаємозбагачення цих культур.
3. Інтеркультурні, що передбачають взаємопризнання та взаємозбагачення різних культур шляхом встановлення широкого спектру контактів. Інтеркультурна школа відкрита для сприйняття різноманітності; сприймає її як скарб, який треба зберігати та вивчати;
вона ставить за мету краще розуміння сутності культур сучасного суспільства; створення кращих умов для спілкування та соціальної взаємодії представників різних культур; формування адекватного ставлення до інтеркультурного контексту певного суспільства [17].
З трьох названих типів взаємодії культур автор явно віддає перевагу третьому, хоча цілком усвідомлює можливість (як і багатий історичний досвід) сценарію №1 у здійсненні політики глобалізації.
Однак у другій половині XX ст. поширюється практика створення інтеркультурних шкіл, прикладом існування яких є школи "європейського дому", асоційовані школи ЮНЕСКО тощо.
Результатом інтернаціоналізації економічного та культурного життя людства і, не в останню чергу, інтеркультурної освіти стала поява цікавого культурно-освітнього феномену -досить великої групи людей з інтеркультурною самоідентифікацією. Такі люди мають у більшості своїй міжнаціональне (змішане) походження та досвід проживання (на етапі допрофесійної та професійної соціалізації) у різних країнах світу, достатньо високий соціальний статус в наслідок високої освіти та професійної кваліфікації (своєї та своїх батьків). Значна група таких "транснаціоналів/ транскультуралістів" ("інтернаціоналістів/ інтеркультуралістів") стада об'єктом досліджень, у яких з'ясовувались шляхи та результати впливу інтеркультурного досвіду на формування Я-концепції індивіду. Вивчення таких людей є важливим, оскільки їх кількість має тенденцію до зростання. У результаті численних опитувань дослідники дійшли до висновків, що провідними характеристиками транснаціоналів/транскультуралістів є:
• здатність до адаптації, відкритість, толерантність;
• інсайт, несхильність до стану культурного шоку;
• вміння слухати інших;
• вміння знаходити нових друзів;
• об' єктивюсть, емпатія, широта поглядів;
• здатність до професійного росту;
• пізнавальна гнучкість, мобільність;
• впевненість у своїх силах [32].
Свідченням високого рівня Я-концепції у досліджуваної групи є те, що 97% таких людей вважають себе успішними в житті (80% з них дійсно мають високі життєві успіхи, в той час як серед монокультурного дорослого населення США така цифра сягає 51,5%); 91% досліджуваної категорії людей мають післясередню освіту (відповідно, серед монокультурного населення Техасу така цифра дорівнює 63%) [33].
На основі досліджень особливостей самосвідомості реальних інтеркультуралістів дослідники визначили провідні, на їх думку, якості ідеальної людини - представника світової культури, формування якої можна вважати метою інтеркультурної освіти. Отже, така людина повинна:
а) передусім бути гуманістом, чия любов до людей є вищою за національні, ідеологічні, релігійні бар'єри. В оцінці іншої людини гуманіст керується її особистими якостями, а не належністю до раси, соціальної групи, статі тощо;
б) проявляти інтерес до інших культур, бути зацікавленою у співпраці з представниками інших культурних спільнот, збагаченні своєї культури через таку співпрацю;
в) бути здатною сприймати різні точки зору, гнучкою в оцінці інших людей та культур;
г) бути здатною сприймати проблеми інших людей, культур як свої власні, здатною до співчуття та допомоги;
д) підійматись у розумінні міжнаціональних проблем вище вузьконаціональних інтересів та забобонів; бути здатною до критичної оцінки своїх національних лідерів у випадку їх несправедливого ставлення до інших народів, країн;
е) вміти мислити глобально, оскільки сьогодні у всього людства є спільні проблеми, які можна вирішити тільки разом, у співпраці [34].
Процесуальний аспект. В історичній ретроспективі яскравими прикладами глобальних освітніх перетворень є запровадження у всьому цивілізованому світі класно-урочної системи, обгрунтованої Я.А.Коменським ще у XVII ст.; перехід від монополії класичної середньої освіти (зміст якої теж носив глобальний характер, принаймні у всьому християнському світі) до співіснування класичної та реальної на початку XX ст.; введення обов'язкової початкової а потім і базової (неповної середньої) освіти тощо.
У другій половині XX ст. таким прикладом можна вважати розробку та введення стандартів якості освіти, що відповідають рівню розвитку НТП, не тільки у національних, а й у регіональних (наприклад, європейських) масштабах.
Об'єктом стандартизації є, перш за все, навчальні програми та засоби контролю за якістю знань (наприклад, тести).
Предметом пильної уваги міжнародного освітнього товариства є перспективи розвитку навчальних програм. Свідченням цього є, зокрема, широка програма міжнародного співробітництва з проблем розвитку змісту освіти, що здійснюється під проводом Міжнародного бюро освіти. У 1998-2000 роках МБО спланувала проведення чотирьох регіональних конференцій (для країн Середземномор'я, Південної та Південно-Східної Азії, Африки, Південної Америки та країн Карибського регіону). Провідною метою конференцій є розгляд перспектив розвитку освітнього процесу як засобу формування навичок спільного життя, співіснування та співробітництва між людьми, народами, культурами в умовах глобалізації. На першій з чотирьох запланованих конференцій, що відбулась у вересні 1998 року у Женеві для країн Середземномор'я, були сформульовані єдині, спільні для всіх шкільних систем цілі освіти, в основу яких покладені як вимоги розвитку НТП, повноцінного виконання громадянських обов'язків, так і потреби розвитку кожної конкретної особистості. Тобто врахованими при визначенні цілей є як чинники глобального, так і локального, і особистісного характеру. Провідними цінностями, які повинні бути сформовані навчальним процесом (відповідно до аспекту обговорюваної проблеми), були названі толерантність, відкритість та повага до себе, інших людей, народів, культур. Разом з тим, до таких цінностей відносять патріотизм та громадянську відповідальність [21]. Підкреслимо принагідне, що еволюція поняття громадянськість та шляхів її формування є предметом активних досліджень в освітньому співтоваристві. В сучасних умовах це поняття визначається не тільки як ставлення до конкретної держави-нації, а й до людства в цілому. Тобто мова йде про усвідомлення себе і громадянином держави, і геополітичного регіону (Європи, наприклад) і світу.
Поряд із стандартизацією, універсалізацією в рамках середньої та післясередньої освіти дуже активно розвивається тенденція диференціації та індивідуалізації навчального процесу.
Важливо, що ці конкретні прояви глобалізації та локалізації взаємодоповнюють один одного, сприяючи стратегічній меті - наданню кожній особистості повноцінної освіти залежно від її здібностей та потреб, а також вимог повноцінного виконання громадянських обов'язків в умовах високотехнологічного суспільства.
Таким чином, глобалізація в освітній сфері (як суто педагогічне явище) може трактуватися, передусім, як інтеграція зусиль педагогів та освітніх діячів різних країн з метою розв'язання провідних протиріч сучасної епохи, координація зусиль з метою оптимізації педагогічного процесу в навчальних закладах усіх рівнів та освітніх систем в цілому. Додаткові можливості та потреби у такій інтеграції виникають завдяки розвитку сучасних інформаційних технологій.
Не слід забувати, однак, що існування та розвиток освітньої сфери залежить від політичних та економічних чинників як національного, так і глобального характеру. Тому в діяльності всіх суб'єктів здійснення цього процесу треба бачити не тільки педагогічні мотиви та впливи.