АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ АЛАЛИИ

ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ

В течение длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возник­новения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гутцман (1924), Э. Фрешельс "31), М. Зееман (1962) и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или ^иментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем период развития ребенка.

А. Трейтель (1901) считал алалию следствием недостаточности внимания и памяти. А. Либман (1901) связывал непол ноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточ­ностью. А. Ивинг (1963) указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга. М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Р. Лухзингер (1970), М. Бери (1957), М. Б. Эйдинова(1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении ала­лии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии ново­рожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев явля­ются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, и в первую оче­редь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кис­лородному голоданию. Третий слой коры мозга дает начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающих фор­мирование высших корковых функций человека, в первую очередь — речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также внут­риутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные усло­вия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.

Внутриутробная патология приводит к диффузному пора­жению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные наруше­ния. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функци­ональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя ала­лию, с позиций нейроонтогенеза, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постна-тальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие ло­кального дефекта, ибо поражение чаще носит более распрост-раненный, диффузный характер. У ребенка в таком случае отмечается ММД — минимальная мозговая дисфункция-

По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии. Ю.А. Флоренская подчеркивала, что в патогенезе алалии имеют место рахит, нарушения питания и в раннем детстве, часто повторяющиеся заболевания ды­хательных путей. Эта точка зрения разделяется не всеми ав­торами. По-видимому, соматические заболевания лишь усугуб­ляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.

Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1961; Р. Лухзянгер, А. Салей, 1977, и др.) подчеркивают роль наследствен­ности, семейной предрасположенности в этиологии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследствен­ности в происхождении алалии в литературе не приводится. В последние годы в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальных мозговых повреждений (ми­нимальной мозговой дисфункции). В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ АЛАЛИИ

Алалия — органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При алалии происходит запаздыва­ние созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии — нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано при­обретенным в доречевом периоде — органические поврежде­ния мозга при алалии имели место в пренатальном или ран­нем постнатальном периоде. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни ребенка, когда идет интен­сивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие Мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению под­вижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию процесс возбуждения и торможения, инертность основных нервных

процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток коры головного мозга (И. К. Самойлова, 1952). Исследователи отмечают недостаточность пространственной концентрации возбудительного и тормозного процессов в коре мозга Изучение электрической активности мозга у детей с алалией выявило четкие локальные изменения биопотенциалов пре­имущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария (Л. А. Белогруд, 1971; А. Л. Линденбаум, 1971-Е. М. Мастюкова, 1972).

Последние исследования показывают, что при алалии име­ют место нерезко выраженные, но множественные поврежде­ния коры головного мозга обоих полушарий, т. е. билате­ральные поражения. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально разви­вающегося и функционирующего полушария. При билатераль­ных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Таким образом, не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном ха­рактере повреждения речевых зон головного мозга (корково­го конца речеслухового и речедвигательного анализаторов).

СИМПТОМАТИКА И МЕХАНИЗМЫ АЛАЛИИ

Алалия — не просто временная функциональная задерж­ка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления ала­лии внешне оказываются сходными с нормальным развити­ем ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная де­ятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхожде­ния все увеличиваются, так как при нормальном развитии речи один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при алалии.

М. Совак (1971) и другие исследователи, расширяя поня­тие «алалия», охватывают им все случаи отсутствия речи, ее замедленного формирования, не связанного с мутизмом как неврологическим отсутствием речи, отличающегося от рас­пада речи при деменции и шизофрении, от снижения слуха и олигофрении.

К. П. Беккер и М. Совак (1981) выделяют в картине рече­вого недоразвития компоненты, связанные с преобладанием биологических, социальных причин или их комбинаций. То, Что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследова­телей, проявляется в задержке речевого развития специфи­ческого характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействи­ем. Нарушение характеризуется многообразием симптома­тики и не имеет единой нозологии. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.

Характеризуя тяжелые формы недоразвития речи, в отли­чие от простых задержек речевого развития, М. Критчли (1974) подчеркивает наличие орально-фациальных дискоординаций, дефектность двигательных навыков губ и языка, неправиль­ное использование или понимание словесных символов. Дет­ская афазия (алалия) определяется как неспособность или ограниченная способность ребенка использовать для общения символы (речевая асимволия). М. Критчли подчеркивает, что Всемирной неврологической федерацией (Италия, Варенна, 1966) было предложено полностью отказаться от термина «афазия», когда речь недоразвита. Рекомендованные для обо­значения таких случаев термины «врожденная алогия», «дисфазия» широкого распространения не получили.

При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соот­ношения. В симптоматике расстройств при алалии преобла­дающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют мотор­ные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Вопрос о механизмах алалии в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным.

Существующие концепции объяснения механизма алалии Условно подразделяются на сенсомоторные, психологичес­кие и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций свя­зывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятель­ности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия ипорождения речевых высказываний. Пос­ледняя точка зрения является более обоснованной и соответ­ствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную струк­туру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, на­блюдаемых в картине алалии, исследователи называют не­сколько разновидностей нарушения.

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемо-той и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя группы детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языко­вых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с дви-гательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфа-тические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные, так как детский мозг нахо­дится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозмож­ности грамматических, лексических и фонематических опе­раций при относительной сохранности смысловых и артику­ляционных операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой дея­тельности, выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Собо­тович, отмечается нарушение овладения знаковой формой язы­ка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней фор­мы является неспособность создавать и воспроизводить сло­весные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функцио­нальная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга всту­пают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению рече­вой процесс не сводится исключительно к моторному уровню Для детей с алалией типичны не только запаздывания появле­ния экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития

МОТОРНАЯ (ЭКСПРЕССИВНАЯ) АЛАЛИЯ

Моторная алалия — это системное недоразвитие эксп­рессивной речи центрального органического характера, обус­ловленное несформированностью языковых операций процес­са порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Сторонники данной концепции объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская и др.). Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим эфферентную и афферентную формы.

При афферентной алалии механизм нарушения речи сво­дится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведе­ния, что последняя из названных форм является преобладаю­щей в 9—10 раз.

В свете современных представлений о речи как о много­уровневой деятельности моторные концепции вызывают оп­ределенные возражения. Апраксией можно объяснить различ­ного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Одна­ко языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм мотор­ной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981) подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компонента­ми, составляющими речевую деятельность таких детей: у од­них имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других — недостатки в операционном звене деятельности при наличии дос­таточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет возможности сличения результатов с исходными установками.

Современный психолингвистический подход нашел отра­жение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ков­шиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.).

В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамма­тических, фонетических) при относительной сохранности смыс­лового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных син­таксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е. Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при мотор­ной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются опера­ции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбиниро­вания, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все ас­пекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркиро­вание и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность пси­хофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овла­дения системой языковых знаков и самим инвентарем языко­вых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная про­грамма), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи. В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевого недоразвития. В работах психологического и лингвисти­ческого плана анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения. В связи с различиями в подходах одни и те же явления получа­ют различную интерпретацию.

СИМПТОМАТИКА МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Речевая симптоматика.Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компо­ненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, свя­зок, возникающие при выполнении артикуляционных движе­ний, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих дви­жений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагаю­щаяся в задних отделах нижней лобной извилины).

Развитие системы произношения у детей с алалией харак­теризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт).

В работах психолого-педагогического плана (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, А. К. Маркова, Е. Г. Корицкая, В. А. Минашина, Б. Ф. Соботович, О. Н. Усанова и др.) фонетические

нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями

лексического и грамматического развития детей с алалией. развитие фонетической стороны в значительной степени за­висит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием разви­тия словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетель­ствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми даже при условии правильно­го произнесения ими изолированных звуков.

В одних случаях расширение словаря стимулирует появ­ление новых звуков, в других — сначала формируются от­дельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдель­ных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или непра­вильном проговаривании, отмечаются, по словам А. Р. Лурия, трудности денервации предыдущих артикуляций и плав­ного переключения от одной артикуляции к другой. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов.

Признавая в целом, что при современном состоянии знаний точная локализация при алалии нарушенных звеньев невоз­можна, исследователи, тем не менее, описывают ряд наруше­ний речедвигательного и общедвигательного характера, кото­рые лежат в основе речевых нарушений и обусловливают их. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора но­сит различный характер: оральная апраксия, нарушение пос­ледовательности, переключаемости и т. д. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуля­ционное движение или действие (комплекс последовательных Движений), трудности усвоения последовательности и пере­ключаемости. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артику-ляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фо­нематическая системы.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значитель­ную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить нужную последо­вательность звукового ряда. При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафразий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого, у ре­бенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятель­ная речь, долгое время она остается на уровне отдельных зву­ков, слов.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушения­ми артикуляционного праксиса и организацией речевых дви­жений, а следовательно, фонетической системы речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи — с другой.

Нарушение в случаях алалии тонких артикуляционных движений вследствие ослабления тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора затрудняет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких кинестетических импульсов, воспринимаются и анализируются корой только более грубые кинестезии. Как результат этого, при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обра­щенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хо­рошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое не­значительное снижение понимания и 10% — плохо понима­ют, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания.

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улав­ливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность по­нимания является вторичным проявлением основного дефек­та — недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассив­ным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании

усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм для отдельных затруднений в пони­мании единичных грамматических конструкций.

Диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова у детей наблюдаются на фоне структурной несформированности слов и фраз, недоста­точной вариативности в использовании грамматических средств.

При алалии нарушена фонематическая реализация слов и высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй. Нарушение рит­мической организации слова проявляется в замедленности ре­чевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между слогами и словами, с равно- и разноударностью. Речь носит характер скандированности (между одинаковыми по величине речевыми отрезками есть равной длительности паузы) или фрагментарности (разные речевые отрезки разры­ваются разновеликими интервалами). Несформированность ритмической структуры и слова, и фразы сопровождаются на­рушением мелодики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

При отраженном проговаривании ребенок "продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуговица; «фраль», «вираль», «фараль» — февраль и т. д. По мере увеличения словарного, запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Количество подобных ис­кажений резко возрастает и на протяжении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибоч­но сказанное только при уже относительно развитой речи и контроле за ней.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается Медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к Разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрас­ту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и Д-)- Чаще выявляются замены по внешним признакам

предмета, реже — основанные на функции (внутренних при­знаках). Замены слов по значению обычно характеризуют бо­лее высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В. К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существитель­ных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас при­лагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявля­ются трудности актуализации словаря, неумение детей отби­рать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бы­товой тематики, качественно неполноценен (выявляется не­правомерное расширение и сужение значений слов, отмеча­ются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться сред­ствами словообразования.

Речь долгое время остается бедной, поражает оборотами, не свойственными родному языку. По выражению И. Н. Трауготт, ребенок как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержа­ние находятся на стадии более высокого развития.

Особенности нарушения грамматического строя речи пред­ставлены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е- Левиной, Б. М. Гринпшуна, С. Н. Шаховской, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова и других исследователей.

Дети затрудняются при именном и глагольном управле­нии, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Не­правильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания, У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грам­матических средств; различение и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Дети не могу наблю­дать, анализировать и обобщать языковые явления, произво­дить мыслительные операции над языковым материалом, по­нимать и правильно использовать языковой знак — соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Они затрудняются при овладении числовыми фор­мами, существительных, глаголов, пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексий («Книга, Таня!» и жест просьбы)-

Такие аморфные фразы, без оформления четких грамматичес­ких сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.

Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмеча­ются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмма­тизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматичес­ких конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.

Под структурным аграмматизмом понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аг­рамматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочета­нии с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выражения мысли он употребляет преимущественно номинативную фор­му существительного в правильном или искаженном падеж­ном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грам­матические категории, синтаксические конструкции отлича­ются примитивностью.

Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматичес­ких конструкций. Отсутствие набора семантических эквива­лентов и доступных грамматических средств приводит к смыс­ловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, необходимых для данного контекста. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых опе­раций — операций выбора слов и построения плана высказы­вания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реали­зации отдельных слов и их сочетаний. Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и син­тез речевого материала) выражается в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организа­ция предложения неправильная, в ней отражается неполно­ценность предметных связей, воспринимаемых ребенком в

окружающем. Это расценивается как семантический аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ас­социативного характера и т. д.

Из-за ограничения возможностей овладения системой язы­ковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номи­нативная, и предикативная функции речи, нарушается в це­лом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когнитивная) функции. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, орга­низации поведения и индивидуального развития.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функ­ций речи при алалии. Выявляются трудности построения фра­зы и усвоения грамматического строя, недостаточность разви­тия подражательной (в том числе и подражательно-речевой) деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. У детей отсутствует возможность оперирования языковыми единицами, которые могут иметься в пассивном запасе.

Отмечая несовершенство всех операций в процессе порож­дения высказывания, исследователи подчеркивают наруше­ние системы опережения и обратной связи в механизме рече­вой деятельности, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реализации высказывания.

Значительные трудности выявляются у детей при объеди­нении предложений в связные высказывания, у них обнаружи­вается несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-след­ственная связь.

Дети испытывают затруднения в овладении связной кон­текстной речью даже в случаях достаточного развития диало­гической формы общения. В отличие от диалогической фор­мы речи монологическая является инициативной, она требует от ребенка определенного уровня сформированности умствен­ных действий необходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств. Для овладения связной речью предпола­гается наличие у ребенка внутренней речи, в которой осуще­ствляется отбор слов, расположение их в определенной систе­ме, составление плана речевого сообщения.

Контекстная речь требует развития у ребенка не только внутренней, но и внешней речи: формирование высказыва­ния начинается с мотивации (речевого импульса, побуждения к речи, мотива речевой деятельности), затем мотив подкрепляется замыслом как источником активности, через звено внутренней речи осуществляется внешнее развернутое выс­казывание. Формирование контекстной речи при алалии на­рушен0» в тяжелых случаях спонтанная речь полностью не­возможна, в более легких — изложение лишено цельности, связности, последовательности.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготовитель­ный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети при­бегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняют­ся при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста является несфор­мированность деятельности программирования, затруднения в операциях перевода мысли в развернутое высказывание. При передаче содержания последовательных картинок дети нару­шают логическое продолжение рассказа: одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных.

Несформированность контекстной речи связана с неправиль­ной реализацией внутреннего плана во внешнюю речь. На­блюдаются фрагментарность, разорванность высказывания, нарушение линейной последовательности, пропуск одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли.

Возможной причиной нарушения последовательности рас­сказа является эмоциональный фактор: на первое место в си­туации выдвигается наиболее яркий элемент, связанный с про­шлым опытом ребенка. А. Р. Лурия характеризует это явление не как собственно речевой первичный дефект, а как нарушение общей активности деятельности программирования.

Большие затруднения испытывает ребенок при овладении сложными логико-грамматическими конструкциями, отража­ющими пространственные отношения предметов. Выявляет­ся хаотичность рассказа, бедность выразительности оформления, однотипность и примитивность средств связи. Дети не Умеют отбирать факты, важные для раскрытия темы, нахо­дить нужные слова, застревают на второстепенных деталях, забывают основное содержание.

По мере развития речевых возможностей, овладения при­чинно-следственными отношениями монологическое высказывание становится более развернутым и правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая струн тура слов и предложений, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи соче­тается с несформированностью мотивации общения, с нару­шением активности разных компонентов деятельности. От­сутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их.

Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья да частичного отсутствия речи. На эта­пах более высокого развития затруднения выявляются в раз­вернутой речи, при усложнении ситуации общения, при вы­полнении специально подобранных заданий, в письменной речи. Недостаточная прочность навыка связной речи маски­руется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью рече­вых проявлений или, наоборот, многоречьем, тавтологией, пе­рефразировкой.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т. е. фонематических, лек­сических и грамматических элементов, в других случаях пре­обладающее нарушение — несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформиро­ванностью фонематического или грамматического уровня язы­ковой системы и алалии с относительно равномерной несфор­мированностью всех языковых систем. Наблюдаются различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

Различия в проявлениях речевого недоразвития некоторы­ми авторами рассматриваются как разные степени проявле­ния одного и того же нарушения, и они дифференцируют алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения.

Неречевая симптоматика моторной алалии.У детей с ала­лией выявляется несформированность не только речевой дея­тельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптомати­ка различной степени выраженности: от стертых проявлении мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения цен­тральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречает­ся У 10% детей с алалией. У них отмечается физическая не­достаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активнос­ти, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, хо­дить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая мотори­ка пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети ра­сторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психи­ческих функций (памяти, внимания, мышления и др.), особен­но на уровне произвольности и осознанности.

При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объе­ма, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удер­жания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включа­ющая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в от­личие от двигательной, образной, эмоциональной. При зри­тельном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возмож­ности произвольного высказывания ребенка. Отмечается сни­жение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

В ряде случаев у них развиваются патологические каче­ства личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, по­вышенная раздражительность, обидчивость, склонность к сле­зам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоцио­нально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психи­ку. Отмечаются трудности формирования гнозиса, праксиса пространственного и временного синтеза, опосредованных ре­чью, ограниченность и неустойчивость внимания, восприятия продуктивной деятельности.

Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией раз­личны по содержанию, степени обобщенности способов дея­тельности, по уровню выполнения. И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981), отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности у них обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

Вопрос об интеллекте детей с алалией решается исследо­вателями неоднозначно. М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к не­доразвитию языковой способности. М. В. Богданов-Березовс­кий говорил, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушением определенных участков мозга и следствием этого имеют расстройство во всей речевой функции, но также обя­зательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.

Н. Н. Трауготт (1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина и другие подчерки­вают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состо­янием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не устанавли­вается. У детей есть познавательный интерес, достаточно раз­вита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, несформированность понятий и т. д.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с алалией отмечается бедность логических опера­ций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т. е. у них снижены интеллектуаль­ные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятель­ности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции. У детей возникают трудности в формировании пространственно-временных отношений, нару­шены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память, восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобще­ния), не сформирован достаточный уровень логического абст­рактного мышления, но дети точно сохраняют заданный спо­соб рассуждения, используют помощь в работе. Ряд исследователей (Н. М. Уманская, Л. Р. Давидович) говорят о первичной сохранности интеллекта детей с алалией, подчер­кивая положительную динамику, возможности достаточной социально-трудовой адаптации.

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточ­ность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость инте­ресов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, свя­занные с отсутствием речевого опыта и ограниченной позна­вательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих по­нятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллекту­альные расстройства являются вторичными. Речевые процес­сы и явления всегда рассматриваются в контексте представ­лений о системном строении психической деятельности Человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве. Интел­лектуальное развитие ребенка в известной мере лимитирует­ся состоянием речи. Но наличие речевого нарушения, в Частности алалии, не говорит об умственной отсталости. Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. У детей с алалией речь не является средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.

Вопрос о состоянии мышления детей с алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается многообра­зие вариантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности: от легкой вторичной задержки умственного развития до умственной отсталости.

Дифференциальная диагностика детей с алалией и умствен­но отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обсле­дования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюде­ния выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуа­ции, инструкций, навык ориентировки в окружающем; дети учитывают изменения в ситуации, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно от­сталые, используют помощь в работе. По мнению Н. И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и речи. Принимать за умственную отсталость результаты запущенного речевого со­стояния, даже при значительных соматических дефектах, как подчеркивает Н. И. Жинкин (1972), нельзя.

Характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недораз­вития, характером и локализацией процесса, общим состояни­ем ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельнос­ти, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются несформированность навыков общения, пробелы в речевом развитии, нарушение речевой и неречевой деятельности.

Разные исследователи называют различные степени тяже­сти алалии. Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недо­развития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элемента­ми недоразвития во всей речевой системе), Н..Н. Трауготт, Л. В. Мелехова называют 4 периода (этапа) в формирова­нии речи ребенка с алалией, О. В. Правдина называет также 4, но других этапа. Принципиальных разногласий по этому п0" воду нет: первые из названных авторов более подробно рас­сматривают начальные периоды формирования речи, выделяя полное безречье или отдельные лепетные проявления, эмоци­ональные возгласы и т. д. О. В. Правдина считает целесообразным выделить в особый период появление у ребенка пер­вой фразы.

С возрастом и интеллектом ребенка указанные уровни ни в коем случае прямо не соотносятся: более старший может иметь худшую речь. Последовательная суммация всех уров­ней показывает условный путь развития речи каждого отдель­ного ребенка.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно чет­ким, так как между ними нет твердой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одно­му из названных уровней недоразвития. Полностью безрече­вые дети — явление достаточно редкое, чаще встречаются слу­чаи недоразвития речи, проявляющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание по­явления речи, непропорциональность формирования отдель­ных компонентов речи, устойчивое застревание ошибок.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спон­танном развитии речи является одним из существенных при­знаков алалии.

Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепе­та: он отсутствует или характеризуется крайним однообра­зием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фра­зы появляются со значительной задержкой, и на всех этапах развития речи при алалии выявляется нарушение всех ее сторон.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий. Они приобретают те или иные речевые навыки и умения, пе­рестают быть неговорящими, но остаются детьми с недоразви­той речью. В ходе этого очень замедленного по темпам, но тем не менее поступательного развития у детей обнаружива­ются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной ком­пенсации и с трудом преодолеваются при направленной коррекции. Большинство детей имеет общие дефекты, харак­терные для всех форм алалии; несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи.

В процессе школьного обучения обнаруживаются много­численные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, несформированности языковых обобщений у детей не формируется го­товность к овладению грамотой и изучению грамматики.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблю­даются проявления, характерные для ее определенной фор­мы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, кото­рые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как они оказываются замаскирован­ными сопутствующими нарушениями.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

При обследовании принимается во внимание ряд факто­ров, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических сведений обращает на себя внимание отсут­ствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Отсутствие возможности общения ро­дители в ряде случаев ошибочно расценивают как проявле­ние упрямства и лени.

Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, кото­рыми дети пользуются избирательно в эмоционально окра­шенных ситуациях общения.

Первые слова появляются поздно, фразовая речь в боль­шинстве случаев начинает формироваться только после 5—6 лет. Родители подчеркивают, что, кроме отставания в речи, дети в остальном развиваются нормально.

Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, особенно, если он мал и негативистичен, а продол­жается параллельно с начатой логопедической работой. Уста­навливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются. Обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реак­ции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсут­ствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения, наличие у ребенка стремления к общению и желания исправить свою речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, у школь­ника — учебные интересы; учитывается активность и рабо­тоспособность ребенка при обследовании; уточняется харак­тер игровой и учебной деятельности (может ли развернуть игру» включиться в подражание игровым действиям, продол­жить их, способен ли выполнить задание, в какой степени обу­чаем и т. д.). Устанавливается запас сведений, представлений о величине, форме, месте расположения предметов и т. д.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется обще­принятая в логопедии схема обследования и специально под­готовленные пособия, применяются речевые упражнения, за­дания на словообразование и словоизменение. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в процессе выполнения ими разных видов деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушени­ем восприятия, а не собственной речи. Уточняются особенно­сти гнозиса, праксиса. Обращается внимание на четкость латералиты (латерализация — преобладание левого или правого в парных органах), состояние мелкой моторики и общедвига­тельной сферы. Выявляется степень владения практически­ми навыками: самообслуживание, бытовые действия, предмет­но-практическая деятельность.

Специальными упражнениями в игровой форме исследует­ся артикуляционная моторика — возможность выполнения определенных движений, удержания артикуляционных поз, выполнения последовательных действий с переключением, спо­собность ребенка подражать артикуляционным движениям и возможность отраженного проговаривания слов и сочетаний.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вы­вод о состоянии речи может быть сделан только в ходе дина­мического наблюдения за ними. Дифференциальная диагно­стика позволяет разграничить алалию с временной задержкой речевого развития, дизартрическими нарушениями, с наруше­ниями слуха и умственной отсталостью.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и мето­дов коррекционного воздействия, направленного на развитие Речи и личности ребенка. Систематическая длительная лого­педическая работа дает в ряде случаев средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую эле­ментарную речь в зависимости от характера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к мотор ной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, спо­собствующих ее развитию и улучшению познавательной дея­тельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и лич­ностью в целом, при этом учитываются закономерности раз­вития речевой функции в онтогенезе и закономерности стро­ения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным програм­мам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития стро­ится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвое­нию школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комп­лексно на фоне активного медикаментозного и психотерапев­тического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (не­вропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание меха­низмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуни­кативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном ис­пользовании знаний, вырабатывается овладение моделирова­нием речевых операций.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и других исследователей разработана общая теория деятельности и ее положения: о внешней предметной деятельности как генетически исходной ее форме, о возникновении внутренних умственных действии из внешних процессов, об активном управляемом процессе формирования психической деятельности через изменение строения внешней. Исходя из этого, в работе используются коррекционные возможности предметно-практической деятельности, практических действий, имеющих познавательное

значение.

Недопустима стандартизация методических приемов; от­бор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправлен­ной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодоле­нию. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сен­сорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: де­тей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движе­ний пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизио­логическая основа речи, вырабатываются установки на деятель­ность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать ре­чевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация програм­мы высказывания создают необходимую базу, ключевые зве­нья для развития речи, которые сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев являются разви­тие предикативной системы и овладение элементами грамма­тического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нару­шения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые, в сово­купности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и систематизи­ровать предметы по форме, величине, цвету, для этого исполь­зуются различные игры. Ведется обучение выделению и на­зыванию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении несформированности зрительного восприятия и пространственного сличении формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т.д. Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного обли­ка, анализируются сложные фигуры с большим количеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения нере­чевого материала (сравнение, сопоставление, противопостав­ление, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление при­чинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использо­вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движе­ние, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигатель­ную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на дос­тупном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смыс­ловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в раз­вернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смыс­ловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с исполь­зованием диалогической и затем монологической речи, с опо­рой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличивают­ся объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической дея­тельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осоз­нание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед при­учает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, по­нимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над упот­реблением лексико-грамматических форм, интонаций, закреп­ляется понимание флективных отношений, связи слов в раз­нообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаб­людать, прослушать название предмета или действия, изобра­зить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополни­тельные связи, материал закрепляется прочнее.

С опорой на деятельность многих анализаторов использу­ются сопоставления и противопоставления, которые И.П. Пав­лов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе используются дополнительные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обес­печивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Используются символика, материал окружающей среды, картинки, оречевления действий и т. д.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляет­ся на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, фор­мирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспи­тание речевой активности, формирование пассивного и актив­ного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ве­дется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложе­ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.