Список використаної літератури
Зміст
Вступ……………………………………………………………………………
1. Гуманізація навчального спілкування………………………………..
2. Організація навчального співробітництва……………………………
3. Емоційність навчального процесу……………………………………
Висновок………………………………………………………………………..
Список використаної літератури…………………………………………….
Вступ
Відповідно до положень гуманної освіти наше дослідження спрямоване на педагогічне сприяння становленню готовності старшокласників до професійного самовизначення допомогою опори на індивідуальні здібності, можливості і потреби учнів.
Педагогічне сприяння становленню готовності старшокласників до професійного самовизначення відбувається, зокрема, в освітньому процесі.
Г.Н. Сєріков докладно розкриває поняття «освітній процес» у своїх дослідженнях. Під освітнім процесом він розуміє «просування учнів до освіченості, здійснюване у взаємодії з іншими учнями і (або) з педагогічними працівниками, або самостійно, із застосуванням спеціально розроблених засобів та за наявності певним чином організованих умов» [10, с. 67].
Г.Н. Сєріков виділяє специфічний феномен освіти - навчально-педагогічна взаємодія. Мова йде про взаємодію учнів і педагогічних працівників, направленому на спільне виконання кожним із них своїх функцій. У цьому сенсі учасники освіти стають партнерами. Навчально-педагогічна взаємодія може здійснюватися через безпосередні контакти між партнерами в спілкуванні, в спільному вирішенні навчальних завдань [10, с. 69]. У своїх дослідженнях Г.Н. Сєріков підкреслює, що «роль педагога, вчителя ... зводиться до створення умов, в яких людина, що одержує свою освіту, міг би задовольнити свої душевні, духовні та освітні потреби. Такий підхід передбачає не керівництво освітою учнів, а супровід освіти ».
В даний час в педагогічних дослідженнях приділяється значна увага взаємовідносинам і взаємодіям в системах «педагог - дитина - батьки», «педагог - дитина» [10, с. 73]. Аналізуючи результати цих досліджень, є підстави вважати, що навчально-педагогічна взаємодія є провідним чинником утворення при дотриманні наступних умов:
- Якщо процес утворення безперервний, але при цьому в ньому виділяються спеціально організовані педагогом ситуації-події, проживаючи які учень набуває досвід відносини до різних сфер буття і взаємини з ними; якщо цей досвід присвоюється в ситуації-подію не всіма учнями одночасно, а в залежності від індивідуальної траєкторії розвитку кожного;
- Учасники навчально-педагогічної взаємодії знаходяться в суб'єкт-суб'єктної позиції по відношенню один до одного;
- Педагог здійснює не тільки корекцію освітньої траєкторії учнів, але і всіляко підтримує їх прагнення до власного зростання, сприяючи формуванню емоційно-ціннісних відносин до різних подій і явищ життя, власним образом і життя;
- Педагог звертає увагу не тільки на зовнішній прояв освіченості, але і на внутрішній (духовний) світ, культурний рівень учня;
- Педагог прагнути, щоб учень в будь виникаючої ситуації міг зробити правильний вибір, був здатний зробити зусилля, що сприяє його самовизначенню, самовдосконалення;
- В проектуванні ситуації розвитку учню відведена роль активного суб'єкта, відповідального за власний особистісний ріст, коли він свідомо, у співпраці з педагогом визначає цілі саморозвитку, самовизначення.
Таким чином, навчально-педагогічна взаємодія є одним із способів активізації саморозвитку, самоактуалізації і самовизначення дитини. Його додатковий ефект полягає в між індивідуальних вплив, що базується на взаєморозумінні, міжособистісному психічному відображенні, взаємне оцінюванні та самооцінці.
1. Гуманізм у перекладі з латинської означає людський, людяний. В українському педагогічному словнику гуманізм трактується як "система ідей, поглядів на людину як найвищу цінність" [2, с. 76]. У психологічній енциклопедії гуманізм розглядається як прояв суспільної свідомості, що виявляється в ставленні до людини як найвищої суспільної цінності, у визнанні особистості, яка має права на свободу, щастя і всебічний розвиток своїх здібностей. Як властивість особистості гуманізм виявляється в глибокій повазі до інших людей, їхнього життя і діяльності, в душевній теплоті і в прагненні допомогти в потрібний момент [10, с. 93].
Гуманізація освіти - це центральна складова нового педагогічного мислення, яка передбачає перегляд, переоцінку всіх компонентів педагогічного процесу у світлі людинотворчої функції. Гуманізація освіти означає повагу школи й педагогів до особистості дитини, довіру до неї, прийняття її особистісних цілей, запитів і інтересів; створення максимально сприятливих умов для розкриття й розвитку здібностей і обдарувань дитини, для її повноцінного життя на кожному із вікових етапів, для її самовизначення [2, с. 76].
З погляду гуманістичної психології людина від природи здатна до самоствердження, розвиває свій потенціал. Прибічники цієї течії стверджують, що люди більшою мірою свідомі і розумні істоти без домінуючих свідомих потреб і конфліктів. У цілому, гуманістичні персонологи розглядають людей як активних творців власного життя, що володіють вільним вибором і розвивають свій стиль життя, який обмежений тільки фізичними і соціальними впливами.
К. Роджерс вважав, що структура "Я-концепції" формується шляхом взаємодії з оточенням. Тобто, в міру того, як дитина стає соціально сприйнятливою і розвиваються її когнітивні і перцептивні здібності, її "Я-концепція" все більше диференціюється й ускладнюється. Відповідно, значною мірою зміст "Я-концепції" є продуктом соціалізації [12, с. 541]. Уся феноменологічна теорія Роджерса сформульована на основі положення суб’єктивності - кожна людина сприймає світ суб’єктивно і відповідно до цього реагує. Поведінка людини завжди буде незрозумілою, якщо не враховувати особистісний світ переживань. Згідно з його поглядами, ми ніколи адекватно не зможемо пояснити дії людини, якщо будемо вивчати тільки об’єктивні умови оточення. Ми повинні завжди розглядати внутрішню сутність людини і намагатися побачити світ її очима, щоб зрозуміти її поведінку [12, с. 554].
Гуманізація школи визначається і проявляється у повазі до вчителя і визнання гідності кожної дитини та у формуванні їхньої суб’єкт-суб’єктної навчально-виховної взаємодії, іншими словами - відносин педагогів і школярів. Як стверджує Ш.О. Амонашвілі, цей процес забезпечується фундаментальністю знань учителя, його педагогічно доцільними поведінкою й емоційно-вольовою сферою, саморегуляцією, новаторством, вимогливою добротою, що дуже важливо для здійснення діалогічної взаємодії [1, с. 37].
У соціальній психології спілкування є одним із найважливіших явищ, оскільки породжує такі феномени, як обмін інформацією, сприймання людьми один одного, керівництво і лідерство, згуртованість і конфліктність, симпатію та антипатію тощо [6, с. 322]. У психологічній літературі поняття "спілкування" трактується по-різному: як особливий вид діяльності, як специфічна соціальна форма інформаційного зв’язку; як форма взаємодії суб’єктів; як самостійна й зведена до діяльності категорія; як процес міжособистісної взаємодії; як обмін думками, почуттями й переживаннями; як суттєвий аспект людської діяльності; як реальність людських стосунків, що передбачає будь-які форми спільної діяльності людей [6, с. 324]. Таким чином, ми бачимо, що спілкування тісно пов’язане із тим чи іншим видом діяльності, адже діяльність дає змогу виявлятися спілкуванню, та й саме спілкування проявляється через діяльність. Нас, передусім, цікавить навчальна діяльність як провідна діяльність у молодшому шкільному віці та важлива для інших вікових періодів, яка не може існувати без спілкування.
Гуманізацію навчального спілкування будемо розглядати з погляду утвердження людської гідності людини, уваги та поваги до неї, необхідності використання механізмів перцепції, тобто механізмів сприймання і розуміння людьми один одного.
Спілкування на занятті є основою для стимулювання навчальної праці, але воно не може орієнтуватися на абстрактного учасника навчально-виховного процесу, а має враховувати актуальні потреби, відповідно до вікових особливостей, відповідати індивідуальним особливостям конкретної слухацької аудиторії.
У ході навчального спілкування ми повинні задовольняти потребу дитини в особистісному контакті з педагогом на занятті. Якщо студент сам звикає до того, що постійно отримує схвалення з боку викладача, відчуває його підтримку, то спочатку під час проходження практики, а потім і в професійній діяльності буде використовувати такі самі прийоми.
Гуманізація спілкування залежить і від швидкості та справедливої реакції вчителя на непередбачувані ситуації поведінки учнів. Досить часто під час пробної, переддипломної практики ми спостерігаємо невміння "молодого педагога" підтримати дисципліну у класі. Вони вдаються до крику ("Тихо", "Заспокойтеся"), до погрози запису зауважень та двійок у щоденник. У подальшому ці способи, які навряд чи можна назвати гуманними, переносяться і в професійну діяльність. У класі панує напружена атмосфера, яка через деякий час переросте знову у порушення дисципліни. Для того, щоб підтримати дисципліну в класі, ми звертаємо увагу наших студентів на можливість використовувати такі прийоми:
Зосередьте увагу учнів до того, як розпочнеться урок. Для цього ви повинні зачекати й не розпочинати роботи, доки всі не заспокояться: використайте паузу 5-10 с; можна розпочати урок тихіше, ніж завжди.
Пряма настанова: початок кожного уроку потрібно розпочати з повідомлення учням плану уроку. Таким чином, учні усвідомлюють, що їх очікує попереду.
Контроль виявляється в тому, що вчитель обходить клас, коли учні працюють. Це змусить учнів, які ще не включилися у виконання завдання швидше це зробити.
Показуйте приклад своєю поведінкою. Якщо ви хочете, щоб учні не підвищували голос під час робити, ви маєте також говорити тихіше.
Використовуйте невербальні сигнали. У 50-ті роки ХХ ст. звичайним предметом на уроці був нікельований дзвінок, який стояв на вчительському столі. Подзвонивши, вчитель міг привернути загальну увагу класу. Невербальним сигналом є також вираз обличчя, поза, жести. Ретельно підберіть типи невербальних сигналів для використання на уроці. Поясніть учням, що ви хочете від них, коли використовуєте ці сигнали.
Ненав’язливе втручання: розумний учитель подбає про те, щоб учень не був покараний за свою погану поведінку, опинившись у центрі уваги. Вжиті ним заходи щодо порушників поведінки мають бути майже непомітними для інших. А отже, решта учнів не відволікатиметься від виконання роботи. Ефективно використати прийом "згадування імені". Тільки-но вчитель бачить, що учень розмовляє або не працює, - просто вставляє ім’я цієї дитини в розповідь так, щоб це виглядало абсолютно природно: "Як бачиш, Денисе, ми розібрали один із десяти стовпчиків". Денис, почувши своє ім’я, знову повертається до роботи, причому, решта класу не зверне на це уваги.
Стверджувальна дисципліна: учням пропонують чіткі правила, на потребі виконання яких постійно наголошується.
Стверджувальні "Я"-повідомлення. Учитель фокусує увагу учня на тій поведінці, якої від нього чекають, а не на поганій: "Я хочу, щоб ви...", "Мені потрібно, щоб ви...", "Я чекаю, щоб ви.". Недосвідчений вчитель може припуститися помилки: "Я хочу, щоб ви припинили.". Це як правило, породжує конфронтацію на протест. Увага сфокусована на поганій поведінці, й учень готовий до негайної відповіді: "Я нічого не зробив!" або "Це не я." й починається з’ясування стосунків.
Гуманні "Я"-повідомлення. Учитель, якому постійно заважає учень, може одного разу вдатися до досить емоційного висловлювання своїх почуттів: "Я не можу уявити, що такого я тобі зробив, чому ти вважаєш, що я не гідний твоєї поваги, у той час, коли решта учнів так не вважає. Якщо я був до тебе колись надто суворим чи неуважним, будь ласка, дай мені про це знати в будь-якому разі. Я почуваюся так, ніби чимось тебе образив, а ти тепер вважаєш за потрібне демонструвати мені свою неповагу". Після такої розмови учень має заспокоїтися на тривалий час.
Позитивна дисципліна: говоріть дітям, як потрібно поводитися, замість того, щоб перераховувати речі, які вони не повинні робити. Замість "не бігайте" скажіть "ходіть спокійно". Замість "не бийтеся" - "розв’язуйте конфлікти цивілізовано". Передавайте ваші правила як сподівання. Поясніть учням, як ви чекаєте від них спокійної поведінки в класі.
Частіше удавайтеся до схвалення. Коли ви бачите, що хтось поводиться добре, висловіть своє задоволення. Ви можете це зробити словами, але не обов’язково тільки ними. Усмішка, схвальний порух головою - усе це сприяє хорошій поведінці
Майбутні педагоги повинні засвоїти ще з студентських років, що для дитини школа є життям, а не лише підготовкою до дорослого життя, тому дорослі повинні створювати найкращі умови для розвитку особистості, її унікальності; наповнювати життя позитивними емоціями, цікавою діяльністю. Дитина приходить до школи, ще не маючи достатніх знань і досвіду для розв’язання ситуацій, тому в таких випадках учитель повинен правильно діяти як за себе, так і за учня. Водночас, згідно з гуманізацією освіти кожна людина має право вибору поведінки, мислення, право на помилку, за яку, звичайно, повинна сама навчитися нести відповідальність.
Гуманізацію навчального спілкування слід розглядати як перехід від авторитарного до демократичного стилю педагогічної діяльності, до особистісно орієнтованої педагогіки. За авторитарного стилю студент розглядається як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Викладач сам приймає рішення, застосовує їх, встановлює жорсткий контроль за виконанням тих завдань, які висуває до студентів. Педагог, який використовує авторитарний стиль педагогічної діяльності, застосовує свої права без урахування ситуації і думок інших учасників процесу навчання, не обґрунтовує свої дії перед ними. Внаслідок цього студенти втрачають свою активність або здійснюють її тільки за ведучої ролі педагога, мають занижену самооцінку. За авторитарного стилю всі сили студентів будуть спрямовані на психологічний захист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого педагога є наказ та повчання [3, с. 281]. Педагог-авторитар може виявляти зневагу до студентів.
За демократичного стилю студент розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в сумісному пошуку знань. Педагог залучає студентів до прийняття рішень, враховує їхню думку, заохочує самостійність суджень, враховує не лише успішність, але й їхні особистісні якості. Методами взаємодії є спонукання до дії, порада, прохання. У викладача з демократичним стилем педагогічної діяльності студенти частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки [3, с. 282]. Якщо в ході здобування професії вчителя студенти працюватимуть на заняттях, де панує демократичний стиль спілкування, де викладач поважає його особисту гідність і спирається на позитивне в його поведінці, то в подальшому і самі будуть прагнути всі ці особливості взаємодії втілювати у свою професійну діяльність.
Гуманні стосунки на будь-якому уроці і поза ним мають стверджувати людську гідність кожного учня, здібного і не здібного, запобігати виникненню страху перед покаранням, приниженням. Якщо на уроці встановлюються такі стосунки, дитина не боїться висловити свою думку, яка може не збігатися з тим, як вважає більшість і навіть учитель, реалізує своє право бути мислячою особистістю [11, с. 139].
2.Навчальне співробітництво як термін (cooperative learning) використовується в педагогічній літературі, особливо західній, вже досить давно. Як педагогічна технологія воно асоціюється з ідеями гуманістичного напрямку в філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж.Дьюі. У багатьох країнах заходу через методику навчального співробітництва реалізується прагматичний підхід до організації навчального процесу, в ході якого учнів, які працююють в, так званій, малій групі і колективно розв’язують певну навчальну задачу, об’єднують спільність цілей, індивідуальна відповідальність і рівні можливості для досягнення особистого успіху.
У вітчизняній педагогіці 80-х років ХХ століття під дією об’єктивних соціально-політичних зрушень у суспільстві відбувся різкий сплеск інтересу до педагогічного співробітництва. Педагогіка співробітництва стала об’єктом широкого обговорення на сторінках педагогічної періодики і знаменувала собою перехід до нових, більш гуманних і демократичних стосунків між учителем та учнями. Можна стверджувати, що актуалізація у сучасній навчальній практиці методики навчального співробітництва є свідченням розвитку демократичних засад в освітній сфері у напрямку гуманізації стосунків не тільки між учителем і учнями, але й серед колективу учнів, які спільно працюють протягом одного чи кількох уроків, щоб разом взнати щось нове.
Розробка основної ідеології навчання у процесі співробітництва належить трьом групам американських педагогів: з університету Джона Хопкінса (Роберт Славін), університетів штатів Міннесота (Роджер Джонсон і Дейвід Джонсон) та Каліфорнія (Спенсер Каган). У вітчизняній педагогіці процес деталізації цих ідей, відповідно до специфіки сучасної школи в цілому і конкретних навчальних предметів зокрема, тільки розпочинається.
Незаперечна актуальність проблеми організації навчального співробітництва спонукає до обрання її об’єктом даного дослідження. Головним завданням дослідження є визначення психолого-педагогічних та дидактичних умов, які повинен враховувати вчитель іноземної мови, щоб досягнути ефективної організації навчального спілкування.
Спершу розглянемо ті задачі, які стоять перед учителем при організації роботи на занятті, яке проводиться у формі навчального співробітництва (С.Шехтер, Н.Воскресенська,1998). Вони є такими:
- визначення цілей заняття;
- проведення організаційних заходів: підготовка класної кімнати і навчальних матеріалів, формування навчальних груп, розподіл ролей між учасниками кожної групи;
- повідомлення завдань і очікуваних після їх виконання результатів;
- допомога учням на початковому етапі роботи в групі;
- спостереження за ходом спільної діяльності учнів, її коректування у разі необхідності;
- оцінювання роботи учнів, організація колективного обговорення ефективності обраної ними стратегії взаємодії.
В межах поставленого у статті завдання доцільним являється аналіз психолого-педагогічних і дидактичних умов, які можуть забезпечити ефективну організацію кожного з зазначених вище етапів навчального спілкування з урахуванням специфіки процесу навчання іноземної мови.
На етапі формулювання цілей такого заняття учитель іноземної мови традиційно виділяє чотири цілі: практичну, загальноосвітню, виховну і розвиваючу. Особливу увагу звертає на себе постановка виховної мети, яка обов’язково повинна включати в себе соціальний аспект, а саме: визначення конкретних умінь міжособистісного спілкування, які будуть необхідні учням на занятті. Необхідні уміння є похідними від типів взаємозалежності учнів під час спільної діяльності, які, в свою чергу, можуть бути такими:
- залежність від єдиної задачі і мети, яка може бути досягнута тільки спільними зусиллями;
- залежність від джерел інформації, при якій кожен учень може або володіти лише часткою загальної інформації, розподіленої між усіма учасниками групи, або бути необмеженим в інформаційному просторі і виходити лише з того, який особистий внесок саме він має зробити у вирішення поставленої загальної задачі;
- залежність від єдиного для всіх навчального матеріалу (вправи, тексту, лабораторної роботи, серії завдань тощо);
- залежність від єдиного для всіх комплекту засобів навчання (матеріалів для ручної праці, предметної наочності, технічних засобів тощо);
- залежність від єдиного для всіх заохочення, при якій усі члени групи заохочуються або однаково, або не заохочуються ніяк.
Відповідно виховні цілі заняття можуть передбачати формування таких умінь, як уміння прислухатися до думки товаришів; приймати іншу точку зору; бути толерантним; поводитися коректно під час дискусії; здійснювати максимально об’єктивну самооцінку; тяжіти до співпраці, а не до конкуренції; брати посильну участь у здійснені спільної справи; нести відповідальність за прийняті рішення; уміти знаходити спільну мову з людьми, з якими стосунки не дуже дружні; поважати індивідуальні цінності інших; позитивно сприймати будь-які результати роботи тощо.
Етап організації робочих місць, навчальних матеріалів та учнів для спільної роботи здійснюється з огляду на багато факторів. І, напевно, найскладнішим для вчителя завданням є врахування таких факторів при поділі учнів на групи (команди). Принципи, за якими формується команда, виступають, на думку розробників методики навчального співробітництва (Kagan, 1992), головною відмінною особливістю цього типу навчання у порівнянні з просто навчанням у малих групах. Традиційні малі групи можуть варіюватися за розмірами, не потребують високої міри згуртованості і є не дуже тривалими у часі. Команда, навпаки, є товариством партнерів, яке відзначається особливою згуртованістю, позитивним командним духом і тривалою співпрацею.
Ідеальною кількістю осіб у команді вважається 4. Команди формуються, виходячи з різних мотивів: дружніх стосунків, спільності інтересів, випадкового вибору чи намірів учителя. Важливо, щоб вони були достатньо гетерогенними, рівномірними за навчальними здібностями учнів. Завдяки цьому досягається одна з важливих цілей навчального співробітництва: максимізація можливостей взаємного навчання, адже методика навчального співробітництва спрямована саме на реалізацію добре знайомої усім істини про те, що людина найкраще вчиться тоді, коли вчить когось.
Проблемним питанням для багатьох дослідників цієї методики є питання про те, як довго може існувати команда. Деякі дослідники говорять про термін у півроку, деякі вважають за доцільне створення команди для виконання якогось одного завдання. С.Шехнер, наприклад, рекомендує зберігати постійний склад команди до того часу, поки її робота не приведе до успіху. На його думку, розформування команди, спільна робота якої не склалася, може дати негативний результат, тому що члени такої команди не отримають позитивного досвіду спільного вирішення конкретної задачі і можуть загалом зневіритися у ефективності співпраці[1, с. 101].
У цьому зв’язку слід підкреслити, що життєздатність команди часто залежить від її гетерогенності і може піддаватися сумніву у випадку, коли команда створюється волею випадку. В умовах іншомовного спілкування на уроці іноземної мови присутність у команді учнів з різним рівнем володіння мовленнєвими уміннями є дуже важливим фактором розвитку мовленнєвої компетенції учнів. Якщо, скажімо, усі члени команди матимуть низький рівень усно-мовленнєвої компетенції, то завдання, до складу яких буде входити обговорення якоїсь проблеми, будуть завчасно приречені на невдачу, бо жоден з учасників не зможе ініціювати обговорення чи висловити свою думку настільки зрозуміло для інших, щоб вони могли її розвинути або опонувати. У кінці кінців можна прогнозувати, що учні перейдуть на спілкування рідною мовою і ніякого навчального ефекту це не матиме. І, навпаки, співпраця в одній команді учнів з різним рівнем володіння різними видами мовленнєвої діяльності змушуватиме їх вчитися один в одного, уможливлюватиме взаємну допомогу і сприятиме вдосконаленню їх умінь.
Сказане вище свідчить на користь цілеспрямованої участі вчителя у формуванні груп. Такі групи, як свідчить практика, існують довше. Проте, навіть якщо група склалася випадково і не є достатньо гетерогенною, позитивним результатом може стати набуття учнями досвіду спілкування у різних ситуаціях. Зокрема, доктор Спенсер Кейган радить змінювати склад команд кожні 5-6 тижнів, навіть якщо вони вдало функціонують [2:4:2].Тоді, на його думку, учні мають кращі шанси для набуття нових соціальних і академічних умінь у нових ситуаціях.
Важливим моментом цього етапу організації навчального співробітництва є розподіл ролей між учасниками команди. Ролі передбачають різносторонню участь учнів в роботi команди, наприклад:
- моніторинг рівномірної участі кожного члена команди, уникнення домінування когось одного під час роботи ("What do you think, Alex?", "Anna, do you agree?", "I would like to hear from Peter", etc.);
- контроль за досягненням спільної думки ("Do we all agree on that?, etc.);
- перевірка того, чи всі розуміють завдання і що треба робити для його виконання ("I think our task is…", "Everyone together on this?", etc);
- фіксація усіх дій команди("Let me make sure I record that right", "Have we finished to discuss the problem?", etc.);
- повідомлення результатів виконаної командою роботи усьому класу тощо.
Дослідники стверджують, що закріплення ролей за кожним учнем надає йому особливої ваги у роботі усієї групи і підвищує самооцінку, особливо в тих учнів, у яких вона занижена [3:10]
Розташування місць у класній кімнаті для роботи в режимі навчального співробітництва повинне забезпечувати вільний доступ до кожного члена команди, а також зручне розміщення стосовно вчителя і класної дошки.
Відбір навчального матеріалу залежить від характеру завдання. Навчальні матеріали повинні бути зручними для користування усіма учасниками команди і можуть бути попередньо скомпонованими (якщо учні ще не мають навичок спільної роботи) або знаходитися у довільному порядку.
Етап повідомлення завдань і очікуваних після їх виконання результатів відіграє дуже важливу роль у забезпеченні свідомого ставлення учнів до завдання та своєї діяльності, розуміння послідовності своїх дій, створення позитивної атмосфери співпраці і виховання в учнів почуття відповідальності за успіх колективної справи.
Оскільки марно вважати, що діти генетично володіють уміннями співпрацювати в команді, учителеві треба поступово призвичаювати їх не просто до роботи в колективі, а саме до співробітництва з метою досягнення спільної мети: пояснити, в чому полягає завдання і що повинні учні зробити для того, щоб його успішно виконати, як вони повинні себе поводити під час роботи; дати чіткі інструкції; перевірити, чи всі учасники команди розуміють їх; звернутися до дітей з проханням допомагати один одному в процесі виконання завдання; продемонструвати зв’язок завдання, яке ставиться, з попереднім навчальним матеріалом і попередньою діяльністю; переконатися, що учні готові до виконання завдання, відповісти на всі їх запитання.
На цьому етапі вчитель повинен також повідомити учням, як саме і за якими показниками буде оцінюватися їх робота.
Чим молодшою є вікова група, тим більше часу займатиме етап повідомлення завдання. Скажімо, на уроках іноземної мови у початкових класах детальне інструктування учнів і підтримання постійного зворотного зв’язку буде не тільки займати більше часу, але й вимагатиме чіткої логічності. Діти цієї вікової групи найбільш успішно працюють тоді, коли перед ними поставлені чіткі й зрозумілі цілі, а завдання виконується одразу після формулювання цілей і йому не передують ще якісь ліричні відступи.
Наступною задачею вчителя є допомога учням на початковому етапі роботи в групі. Важливо сформувати в учнів на цьому етапі так зване відчуття ліктя товариша і почуття відповідальності. Більшість дослідників (наприклад, Славін, 1990) відмічають, що для успішної колективної роботи вагомою є як індивідуальна, так і групова відповідальність і рахують це відмінною рисою навчального співробітництва. Для стимулювання індивідуальної відповідальності можуть використовуватися такі правила, як оцінювання усією групою участі кожного з її учасників у роботі (за балами) або правило усій команді не переходити до наступного етапу роботи, поки кожен учасник не закінчить свою частку завдання [3:13].
На початковому етапі роботи в групі вчитель має можливість певною мірою скоректувати комунікативну поведінку учнів: або ввести цілу низку регламентуючих правил, або зробити взаємодію учнів щонайменш формалізованою. Сучасна спрямованість уроку іноземної мови на розвиток комунікативних умінь учнів спонукає до максимального використання учнями іноземної мови навіть в умовах неформального спілкування. Успішній неформальній взаємодії учнів в умовах навчального співробітництва має сприяти попередня робота над формуванням мовленнєвої компетенції, яка б дозволяла їм здійснювати такі дії: попросити роз’яснення; пояснити свої ідеї чи дії; повідомити якусь інформацію; перепитати; перефразувати думку; узагальнити; перевірити розуміння якоїсь думки; подякувати за допомогу; дати оцінку чиїмось діям; закликати групу до продовження роботи; дійти згоди у дискусії; підтримувати розмову стримано і спокійно; виконати посередницькі функції у суперечці.
На етапі контролю за ефективністю заняття в режимі навчального співробітництва, вчитель слідкує за дотриманням чотирьох головних принципів організації роботи учнів [2]: позитивної взаємозалежності учнів; індивідуальної відповідальності; рівної участі; одночасної взаємодії.
Позитивна взаємозалежність означає, що робота учнів підчиняється правилу "один за всіх, всі – за одного". Скажімо, якщо для успішного результату команда має набрати середню оцінку 10 балів, то це означатиме, що кожен учень мусить намагатися отримати за свою участь у спільній роботі не менше 10 балів. Якщо ж у команді є учень з нижчими результатами, то тоді решта учасників, якщо вони хочуть досягти колективного успіху, мусять старатися отримати якомога вищу за 10 балів оцінку.
Позитивна взаємозалежність у виконанні спільного завдання вимагає від кожного учня свідомої індивідуальної відповідальності. Якщо, наприклад, учитель повідомляє, що наприкінці обговорення проблемної ситуації, яка є частиною завдання, кожен учень повинен буде скласти свій список почутих ідей і це буде враховано в сумарній оцінці команди, можна сподіватися, що учні з більшою увагою і серйозністю ставитимуться до обговорення. Участь кожного окремого учасника команди у досягненні спільного успіху має бути висвітлена і обговорена.
Іншою важливою умовою ефективної співпраці є рівна участь усіх у виконані завдання. Вона забезпечує академічні та соціальні успіхи учнів. У процесі вивчення іноземної мови рівна участь набуває особливої ваги, оскільки відіграє суттєву роль у процесі формування як лінгвістичної, так і мовленнєвої компетенції учнів. Зважаючи на різні рівні іншомовної підготовки учнів, які входять до складу кожної команди, учитель може досягти рівної участі кожного, наприклад, шляхом встановлення правила почергової участі всіх членів команди в роботі протягом рівного проміжку часу, або за допомогою розподілу праці. Таким чином, учень матиме змогу реалізувати свої сильні сторони і зміцнити слабкі.
Одночасна взаємодія кількох команд в межах одного класу, двох чи більше учнів у межах однієї команди значно підвищує час активної творчої роботи кожного учня протягом уроку в порівнянні з традиційною технікою опитування учнів один за одним, коли решта класу займає переважно споглядальну позицію. Для процесу навчання іноземної мови одночасна взаємодія є особливо актуальним принципом, оскільки відсутність іншомовного оточення у щоденному житті учнів перетворює кожен урок іноземної мови на єдину можливість тренування їх мовленнєвих умінь, отримання досвіду комунікативної поведінки. Збільшення часу іншомовного спілкування кожного учня на уроці відіграє визначальну роль у формуванні його мовленнєвої компетенції.
Успішний моніторинг роботи учнів вимагає від учителя використання різноманітних прийомів управління аудиторією. До них можна віднести застосування спеціальних сигналів для зниження рівня шуму в аудиторії. Наприклад, піднята вчителем рука може сигналізувати необхідність того, щоб учні зупинили роботу і на підтвердження своєї уваги також підняли руку. З цією ж метою може використовуватися вербальне звернення до класу, чи увімкнене вчителем на хвильку світло, чи дзвіночок. Як стимул швидкого зниження рівня шуму Роберт Славін пропонує використовувати таймер, за допомогою якого замірювати час, що пішов у кожної групи на виконання команди вчителя. Потім цей час за певний період (тиждень, місяць) сумується і вираховується у баловому еквіваленті з рейтингу команди[4, с. 134].
Здійснюючи контроль за роботою команд, вчитель може виявити ситуації, які потребують його участі. Він може підказати членам команди, як краще побудувати свою роботу, щоб задіяти усіх; або відзначити помічені ним вдалі рішення; або підкорегувати міжособистісні стосунки. Проте ця участь не повинна бути частою і надмірною. Учитель має залишатися фасилітатором навчального процесу, а не домінувати в ньому.
Кінцева оцінка ефективності діяльності учнів та їх взаємодії у процесі співпраці надає усьому заняттю в режимі навчального співробітництва завершеного вигляду, виявляє слабкі місця і допомагає визначити можливості вдосконалення навчальних досягнень учнів, а також їх умінь спілкуватися.
До головних висновків про умови ефективної організації навчального співробітництва на уроці іноземної мови, так само, як і будь-якого іншого навчального предмету, слід віднести необхідність забезпечення: а) свідомої творчої взаємозалежності членів команди; б) інтенсивного спілкування усіх учасників; в) свідомої особистої участі у спільній роботі і відповідальності за її успіх; г) постійного формування навичок роботи в команді; д) регулярного обговорення ходу спільної діяльності з метою підвищення її ефективності.
3. Важливим засобом забезпечення емоційності навчання учнів початкових класів визнано інформативність навчального матеріалу, тобто повідомлення маловідомих фактів, цікавої інформації, яскравих прикладів тощо. Так, у процесі експериментального навчання систематично використовувався додатковий пізнавальний матеріал, який образно називають “цікавинками”.
У процесі формуючого експерименту емоційність навчання молодших школярів забезпечувалась також шляхом застосування на різних етапах уроку методів і прийомів навчання з урахуванням їх “емоційного ефекту”.
На етапі актуалізації опорних знань учнів учителі експериментальних класів намагалися забезпечити мотиваційну установку на діяльність. З цією метою вони використовували різні спонуки: розкривали мету уроку і план заняття; аналізували мотиви попередніх досягнень; підкреслювали практичну значущість теми; забезпечували емоційно-психологічний зачин уроку. Важливого значення учителі експериментальних класів надавали емоційній підготовці учнів до сприймання нового матеріалу. Наприклад, на уроках читання перед вивченням творів пейзажної лірики вони забезпечували безпосереднє спостереження учнів у природі; стимулювали вільні висловлювання дітей; використовували прийом предметного унаочнення художньої деталі. Виходячи з того, що почуття неможливо “нав’язати” учням, їх треба вміло пробудити, на етапі сприймання навчального матеріалу доречною була реалізація таких вимог: емоційна насиченість змісту навчального матеріалу; емоційне ставлення вчителя до виучуваного матеріалу; використання цікавої інформації; дотримання принципу емоційно-виразного читання твору. Усвідомлення та осмислення виучуваного здійснювалось за допомогою образної характеристики понять; співставлення наукових і життєвих трактувань окремих явищ; використання ТЗН. На етапі узагальнення, систематизації та застосування набутих знань емоційно стимулювало діяльність учнів використання різноманітних методів і прийомів навчання, як-от: дидактичні ігри; створення ситуацій запрограмованого успіху; незвичні способи постановки навчальних завдань; використання казкових персонажів; загадок, кросвордів, ребусів; введення елементів змагання; вказівки і заклики у вигляді девізів. Контроль та корекція знань учнів забезпечувались шляхом використання само- та взаємоконтролю; само- та взаємооцінки; емоційного оцінювання. Результати навчання учнів оцінювались у вигляді мотивованого оцінного судження. При цьому ми дбали про домінування позитивних переживань, тому оцінювання передбачало, насамперед, доброзичливе ставлення до дитини.
Важливим фактором створення емоційно-позитивного фону уроку було педагогічне спілкування, гуманні стосунки вчителя з учнями, розуміння педагогом емоційного стану дитини.
У процесі забезпечення емоційності навчання враховувались індивідуально-типологічні особливості школярів, зокрема їх емоційність як риса темпераменту, і заздалегідь прогнозувалось, який емоційний відгук викличе в учнів той чи інший навчальний матеріал. Відповідно до цього добирались методи та прийоми навчання, варіанти індивідуальних завдань для самостійної роботи, дозувалися домашні завдання.
Зважаючи на складність і багатогранність дослідження, вивчення його результативності передбачало використання методик прямого й опосередкованого діагностування, проективної методики, що дозволило взаємодоповнювати, коректувати і співставляти держані результати.
Для визначення ефективності виділених нами дидактичних умов забезпечення емоційності навчання молодших школярів були використані такі показники: якість засвоєння знань учнями та коефіцієнт ефективності експериментальної методики. З метою інтерпретації отриманих експериментальних даних ми скористалися табличним методом зіставлення одержаних результатів у експериментальних та контрольних класах.
Висновок
Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища.
Педагогічний професіоналізм — уміння вчителя мислити та діяти професійно. Охоплює набір професійних властивостей та якостей особистості педагога, що відповідають вимогам учительської професії; володіння необхідними засобами, що забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво та співтворчість з ним. Для активного співробітництва з вихованцями вчителю необхідна мобілізація інтелекту, волі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних та духовних засад у школярів. Він повинен володіти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. До інтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До моральних — любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця — все, що складає основу професійної етики вчителя. Духовні засоби — основа його загальної та педагогічної культури.
Нова доба принесла нове ставлення до навчання і виховання. Зросли вимоги до людини, а надто до її творчих можливостей, і це з усією очевидністю довело неспроможність авторитарного стилю у навчанні.
Розвиток творчого потенціалу людини трактується як основне завдання школи. Для реалізації його потрібно насамперед розглядати учня не як суму зовнішніх впливів, а як цілісну, активну, діяльну особистість. Учень- не об'єкт, а насамперед творець свого власного „Я”.
Крізь призму діяльності учня необхідно переосмислити саму структуру навчально-виховного процесу. Такий навчально-виховний процес передбачає певну переорієнтацію функцій вчителя. Різко зменшується питома вага його виконавчої діяльності на уроці, а також зростає функція організаційна. [945]
Учитель повинен стати творцем своєї діяльності й сам відповідати за її результати. Така форма роботи можлива в разі співпраці учителя й учнів. Функції вчителя визначаються як зовнішні щодо системи „учень - предмет”. Учитель є організатором і співучасником навчально-виховного процесу. Проте це не означає, що в системі навчально-виховного процесу роль вчителя зменшується. Навпаки, чим більше вчитель виявляє себе, тим вагомішим буде результат навчально-виховного процесу. Суть проблеми полягає в тому, куди учитель спрямує свої зусилля - на чітку організацію діяльності учня чи на ту роботу, яку повинен виконати учень. Це принципове питання, тому функції учня і вчителя повинні бути чітко розмежовані. У кожного з них є своя діяльність - учень навчається, учитель керує його діяльністю.[9c.129]
Психологічний портрет учителя, налаштованого на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступність, створення для дітей можливостей висловлювати свої думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнання їх неповторності, гідності; зацікавленість життям учнів, увага до їхніх проблем; емпатійне розуміння (здатність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати його внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням.
Лише правильний стиль поведінки учителя викликає свободу, довіру, відсутність страху, відкритість, устремління до доброзичливого ставлення у класі.
Список використаної літератури
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. - М. : Логос, 2001. - 384 с.
2. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. / Е.В. Коротаева. - М. : Сентябрь, 2003. - 173 с.
3. Макаренко А.С. Методика виховної роботи. / А.С. Макаренко - К. : Рад. шк., 1990. - 366 с.
4. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія : підручник : у 2 кн. Кн.1: соціальна психологія особистості і спілкування. / Л.Е. Орбан-Лембрик. - К. : Либідь, 2004. - 576 с.
5. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія : посібник. / Л.Е. Орбан-Лембрик. - К. : Академвидав, 2003. - 448 с.
6. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / [За заг. ред. О.М. Пєхоти] - К. : А.С.К., 2002. -
255 с.
7. Пометун О.І. Технологія інтерактивного навчання як інноваційне педагогічне явище / О.І. Пометун // Рідна школа, 2007. - № 5. - С. 46-49.
8. Степанов О.М. Психологічна енциклопедія [Автор-упорядник О.М. Степанов] - К.: Академвидав, 2006. - 424 с.
9. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів педагогічних факультетів / О.Я. Савченко. - К. : Генеза, 1999. - 368 с.
10. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб : Питер, 2003. - 608 с.
11. Соціальна педагогіка. Навчальний посібник, Київ – 2000 р, 259 с.
12. Батіщева Г. О., Зайцева 3. Г. Робота соціальних служб для молоді з молодою сім'єю. Методичні рекомендації. - К.:А.Л.Д.,1996.
13. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. Львів,1996.
14. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. – К.: Центр навчальної літератури, 2003.
15. Ягупов В.В. Педагогіка, навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002.
16. Підласий І. Ідеал українського виховання // Рідна школа.1999.
17. Фіцула М.М. Педагогіка. К.,2000.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.
19. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.