Мегафакторы и макрофакторы социализации

Глава II. Школа как адаптер и транслятор влияний

Факторов социализации

Социализация (А.В. Мудрик) – развитие человека в процессе его взаимодействия с обществом, усвоения и воспроизводства культуры данного общества. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Действующие на человека условия принято называть факторами.

Не все факторы социализации выявлены и достаточно хорошо изучены. Известные можно объединить в четыре группы:

· мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли;

· макрофакторы (макро – большой) – посредством двух других групп факторов влияющие на социализацию всех живущих в определенных странах;

· мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых по различным показателям;

· микрофакторы – влияют на конкретных людей непосредственно.

Мегафакторы и макрофакторы социализации

Согласно концепции А.В. Мудрика, к мегафакторам социализации могут быть отнесены космос, планета, мир. Макрофакторы представлены следующей совокупностью:

· страна как территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы;

· этнос (или нация) как исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований;

· общество как совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство;

· государство как звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.

Будучи факторами социализации высшего уровня, мега- и макрофакторы обладают онтологическими характеристиками: их влияние естественно, всеохватывающе, всепроникающе. Как правило, оно человеком не ощущается, не осознается, воспринимается как данность. Но это влияние можно акцентировать, интерпретировать, прокомментировать, использовать для решения определенных задач. Данную функцию и выполняет школа как один из адаптеров влияний известных мега- и макрофакторов социализации на человека.

Миссия школы как социального института и социальной организации определяется доминирующими идеями, характеризующими систему Человек – Природа – Общество - Культура, в границах которой выстраивается и формирующийся у человека социальный опыт.

Среди причин, ограничивающих деятельность человека на протяжении всей его истории, присутствовала необходимость согласования с возможностями Природы.

Школа, организуя и реализуя процесс воспитания, влияет на складывающиеся индивидуальные и коллективные (общественные) отношения и взаимодействия с Природой. Так, например, она играла важную роль в трансляции предлагаемых «моделей мира» в различные периоды истории.

XVIII-XIX век – становление рационалистических воззрений. Человек представляется пассивным наблюдателем, который может лишь изучать Природу. Его судьба зависит от природных сил и их законов, в которые человек не способен вмешиваться. Но ему дано право использовать все то, что может дать Природа, возможности которой не ограничены по сравнению с запросами человека.

ХХ век – знаменитый тезис о безграничных правах и неисчерпаемых возможностях человека, задача которого «не ждать милости от Природы», а взять все то, чем она располагает.

Конец ХХ – начало XXI века. Возвращение к идеям выдающихся философов прошлого В.И. Вернадского, А. Бергсона, М.Ж.П. Тейяр де Шардена и др., согласно которым разум человека – новый способ адаптации вида Homo sapiens к условиям обитания, новое качество материи. В школьном образовании предметом осмысления становятся сложные взаимодействия и взаимовлияния человека и мира. Человек имеет вполне определенную миссию в мировом процессе развития. Он – всего лишь один из естественных элементов системы, с помощью которой Вселенная осуществляет потенциально присущую способность познавать саму себя.

Учет влияния Природы на развитие человека максимально полно представлена в принципе природосообразности, которым руководствуется школа со времен Я.А. Коменского. Процесс школьной жизнедеятельности должен осуществляться естественным путем, соотноситься с внешней природой, ее закономерностями, а также с природой самого ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Современные подходы к реализации идеи природосообразности в школе разнообразны. Отдельные современные авторские концепции рассматривают идею природосообразности в качестве базовой.

Примером может служить модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург), где реализуются задачи максимального обеспечения развития в каждом человеке его генетически обусловленных способностей (возможностей), развития рационального критического мышления, вооружения точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые позволили бы добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации. Это достигается с помощью:

* интеграции педагогики, психологии, дефектологии, медицины;

* использования возможности внутриклассной дифференциации по предмету;

* разделения учащихся на гомогенные классы с различным уровнем программ, что позволяет удовлетворить интеллектуальные потребности способных детей и дать необходимую помощь и поддержку слабым. Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе адаптивной школы предполагает:

а) добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования;

б) помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;

в) возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой;

* дифференциации помощи сильным и слабым, не затрагивающей достоинств и личностного статуса последних, не меняющей уровня демократичности отношений в группах и между группами, не вносящей разделения в школьное сообщество;

* обеспечения взаимодействия и взаимопомощи сильных и слабых, перехода из одной категории в другую, системы компенсации отставания и т.п.;

* организации групп детей с соматическими отклонениями (в состоянии здоровья), с околопатологическими особенностями умственного развития, левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи на основе диагностики индивидуальных особенностей детей, наличия материальных и кадровых возможностей;

* обеспечения дифференциации образования на основе разделения на основную и дополнительную (коррекционно-развивающую и углубленную) траектории. Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов. В адаптивном комплексе Е. А. Ямбурга выделяются:

а) детский сад, цель деятельности которого – обеспечение аффективно-эмоционально-волевого и когнитивного (познавательного) развития ребенка;

б) классы базового стандарта. Целевая установка – создание условий для усвоения знаний, умений, навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предметам. Дополнительной задачей организации педагогического процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей;

в) главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся;

г) система компенсирующего обучения. Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности. Предполагает создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой);

· реализации триединства разноуровневого адаптационного процесса:

а) адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования;

б) адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки;

в) адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания;

* педагогизации окружающей среды.

Отдельные яркие примеры школ наглядно иллюстрируют общую тенденцию: школа не может не переживать сама (системный кризис образования) и не комментировать, отвечая на вопросы воспитанников, проявления и сущность глубинного и многоаспектного кризиса современной цивилизации. Яркими проявлениями данного кризиса выступают количественный и качественный рост глобальных проблем, нарастание таких характеристик современной жизни как непредсказуемость экологических последствий жизнедеятельности человечества, быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций, проявляющаяся недостаточность адаптационных способностей человека и человечества.

В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность надежд на возможность «технократического» решения. Научно-технический прогресс автоматически не решает, напротив, зачастую усугубляет, наиболее острые проблемы. С другой стороны, трагический опыт ХХ века убедительно показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Более того, разрушение ранее существующего порядка, свержение вчера еще непререкаемых авторитетов вызывает у людей чувство растерянности, ценностного хаоса, страха. С учетом этого отдельные специалисты все чаще вспоминают о социал-реконструктивистской миссии школы. Известный итальянский ученый-футуролог А. Печчеи и члены Римского клуба отмечали, что с целью целенаправленного формирования гуманистического сознания необходимо создание системы глобальной педагогической терапии.

Макрофакторы (страна, этнос (нация), общество, государство) в условиях современного мира с присущими ему процессами интеграции и глобализации имеют два уровня представленности в процессах социализации:

а) проявляются и осознаются как дифференцирующее начало (национальное своеобразие, государственные отличия, общественное многообразие и т.п.);

б) предстают как интегративные свойства, как изначально сходные в различных странах, государствах, общностях.

Эти тенденции проявляются, в частности, при сравнительной характеристике школ различных государств.

Так, в большинстве стран Западной Европы в течение многих десятилетий школа сохраняла жесткую иерархическую структуру:

· полная средняя школа (грамматические школы в Великобритании, лицеи во Франции, Италии, Испании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых кантонах Швейцарии), которая характеризуется высоким теоретическим уровнем образования и четко сформулированной целевой установкой – подготовка к обучению в высшей школе.

· современные школы в Великобритании, реальные школы в ФРГ с более низким теоретическим уровнем сообщаемых знаний, выраженной прикладной направленностью;

· практическое образование, обеспечивающее в дальнейшем путь в систему профессионального ученичества или непосредственно на неквалифицированную работу.

Иначе дело обстояло в массовой средней школе США, которая принимала всю молодежь в пределах возраста обязательного обучения. Внутри этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам, но в организационном плане американская всеохватывающая школа была единой.

Интенсивное реформирование, в последние десятилетия характерное для систем образования практически всех развитых стран мира, существенно не затронуло структуру всеохватывающей школы США, но внесло серьезные изменения в структуру школьного образования Западной Европы. Здесь создается новый тип школы для всех детей в возрасте от 10-12 до 15-16 лет (до окончания срока обязательного обучения). Как отмечает доктор педагогических наук Б.Л. Вульфсон, объединенная школа в Великобритании, коллеж во Франции, интегрированная гимназия в Швеции, общие школы ФРГ и т.д., несмотря на общие характеристики (отказ от традиционной кастовости и обособленности разных направлений общеобразовательной учебы, уменьшение разрыва между учебными программами и т.п.), сохранили отдельные специфические черты, обусловленные государственными, общественными, национальными традициями.

Другой пример. Школы в странах Западной Европы демонстрируют массовую практику создания школьных советов (или советов учебных заведений, административных советов, советов управляющих и т.п.), деятельность которых регулируется законодательными и нормативными документами. Практика их деятельности определяется демократическими установками данного общества. Доктор педагогических наук В.И. Бочкарев полагает, что современный этап рождения школьных советов в 70 – 80-е годы ХХ века обусловлен характерным для большинства государств массовым движением учителей, студентов, учащихся старших классов, поддержанного родителями, за демократизацию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и в управлении учебными заведениями. В большинстве европейских государств школьный совет считается органом, отвечающим за общую политику функционирования и развития учебного заведения в границах предусмотренной законодательством страны школьной автономии. Как правило, данный орган рассматривает вопросы определения цели и задач школы, бюджетной политики, правил внутреннего распорядка, дисциплинарных санкций, отношений с родителями, контроля и общей оценки деятельности школы.

Участие в управлении образовательным учреждением рассматривается как один из важнейших путей демократизации часто авторитарной системы управления образованием на разных уровнях, а участие учащихся – как имеющее важное значение для подготовки их к последующему участию в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и «обучения» демократии.

Проявляющийся на уровне отдельных государств единый цивилизационный кризис актуализировал проблему культуры как условия существования и развития человека и человечества.

Человек в процессе своего развития, входя в культуру, присваивает ее и становится ее деятельным участником. Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что «деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создается преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяются, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу». Включение ребенка в ценностную систему общей культуры проходит через субкультуру референтных групп и социальных общностей. Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности.

Современная отечественная школа получила возможность развиваться по трем направлениям: как национальная, общероссийская и школа мировой культуры. Она вносит немалый вклад в то, насколько явно и как именно дает о себе знать многообразие сосуществующих в обществе культур, поскольку самые разные формы поликультурного взаимодействия берут свое начало уже в школе. Здесь они закладываются в «зародышевом» виде, в проформах, но при соответствующих условиях могут с полной силой продемонстрировать свой плодотворный или разрушительный (в психологическом или социальном плане) потенциал.

Акцентируя социокультурную сущность школы как социального института, отдельные педагоги, педагогические сообщества разрабатывают и реализуют соответствующие авторские концепции.

В качестве примера приведем описание двух моделей.

Модель школы диалога культур.

С точки зрения идеолога данной педагогической модели В.С. Библера, современное школьное обучение и современная психология освоения знаний должны исходить из коренных особенностей современного (ХХ век) мышления и насущных (к началу XXI века) форм деятельности. Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры. Современная научно-техническая революция (автоматизация, компьютеризация и др.) означает, что основным направлением человеческой деятельности становится коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Культура может существовать и развиваться только в диалоге.

Цель школы диалога культур – образование «человека культуры». Такой подход требует коренных изменений и содержания, и методов, и самих форм организации учебного процесса, и изменения самого типа школы. Предлагается структура обучения, в которой:

1-2-й классы – завязываются «узелки» понимания (загадка слова, числа, явлений природы, момента истории, сознания, предметного орудия и т.п.), которые становятся в дальнейшем основными предметами освоения, разноречия, диалогов;

3-10-й классы строятся в последовательности и диалоге основных исторических культур, в основном - европейской истории: 3-4-й классы - античность; 5-6-й классы - средневековье; 7-8-й классы - новое время; 9-10 классы – современность;

11-й класс - специально диалогический класс, учащиеся которого организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, вместе с преподавателями намечают основные темы и проблемы единых для всей школы дискуссий, продумывают методы общения и совместной деятельности.

Все обучение осуществляется в образовательной сфере родного языка в единстве таких его проявлений как реальное, возможное, поэтическое, нормативное. Ученик школы диалога культур должен развить в себе речевую чуткость и речевую интуицию, основанную на глубинном многоречии современной языковой культуры. Поэтому в течение всех одиннадцати лет существует единый сквозной предмет - русская речь, или в более широком плане - русская культура. На этой основе развивается диалог собственной речевой культуры и культур Запада и Востока в их постоянном историческом движении.

Ведущий организационный принцип дополняется рядом других:

· проецирование на весь процесс обучения особенностей современного мышления - мышления «человека культуры»;

· обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» - исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах;

· обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры (итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуется в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге);

· обучение предполагает оценивание без вставления отметок;

· каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», которая может стать основой десятилетней программы обучения;

· учебный год имеет несколько циклов, определяющихся количеством текстов-памятников (классическое произведение иной эпохи, выступающее средством диалога), представляющих какую-либо эпоху. Основу каждого цикла составляет технологическая цепочка: подготовка – большой урок – пауза. Собственно диалог - событие, к которому ученик должен быть готов. Это некое торжество, праздник. Таких уроков не более 10 за учебный год. Для диалога выбираются тексты - квинтэссенции эпохи. Обязательный элемент - инсценировка наиболее ярких моментов, выразительных отрывков. О том, что диалог состоялся, свидетельствует разноголосица суждений и присутствие в высказываниях различных логик. Предметная пауза - обязательный элемент. После диалога каждый в паузе работает «на себя». Необходимо решить задачи, которые могли быть решены в ходе подготовки и не смогли решить.

Культурно-историческая школа.

Отечественные ученые-психологи В.В. Рубцов, А.А. Маргопис, В.А. Гуружапов разработали проект культурно-исторической школы как школы нового типа, в процессе определения концепции которой учтены основные ограничения, такие как социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного человека; культурно-исторические нормы передачи образцов сознания и деятельности, зафиксированные в законах организации исторически значимых типов школ и их опыте построения процессов обучения и воспитания; законы возрастного развития детей; существующие модели образования и современный международный опыт создания образовательный систем; возможные перспективы и способы практической реализации нового типа школы.

Авторы отмечают, что важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельности, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге создания принципиально нового многомерного социокультурного пространства. В этих условиях человек вынужден все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и одновременно включаться в различные виды деятельности и социальные общности. Он востребует средства и способы сознания и деятельности, под влиянием которых сформирует способности:

· не к одному конкретному виду деятельности, а к многим;

· к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а многих;

· к участию в деятельности различных социальных общностей с существующими в них правилами;

· к координации различных типов деятельности при сохранении своего «Я» одновременно в различных социальных общностях и в конечном счете влиянию на развитие этих общностей;

· к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.

Исходя из этого, как считают разработчики, культурно-историческая школа, отвечая современным социокультурным тенденциям, связана прежде всего с идеей воспроизводства в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности, обеспечением последовательного освоения исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности. При этом выделяются:

· мифологические формы сознания с присущим им мифотворчеством как типом деятельности, родовой формой общности, обучением как ритуалом;

· цеховое сознание с ремеслом как типом деятельности, цеховой корпорацией как формой общности, школой-мастерской как историческим типом, с присущим взаимодействием в системе мастер - ученик;

· научное сознание с исследованием как типом деятельности, научным сообществом как формой общности, школой-лабораторией как историческим типом школы, активно использующим систему наставничества;

· продуктивное сознание с проектированием как типом деятельности, сообществом разнопрофильных специалистов как формой общности, школой проектов и программ как историческим типом школы.

Культурно-историческая школа строится как система школ разных ступеней, соответствующих возрасту учащихся, в каждой из которых создаются условия для моделирования форм, присущих конкретному историческому типу сознания и деятельности. В предлагаемой модели это:

1-я ступень – школа мифотворчества (дети 5-6 лет). Предметное содержание: свойства и отношения вещей, данные в непосредственном чувственном восприятии и наглядных представлениях, способы их выражения в знаково-символической форме. При этом осваиваются действия по сценарию в соответствии с ролью. Результаты освоения – система свойств и отношений, что фиксируется самими детьми, например, в процессе создания своеобразного музея вещей или «коллекции» предметов, собранных самими детьми по некоторым общим основаниям – свойствам, характеристикам, отношениям, которые выступают как существенные для тех или иных наборов;

2-я ступень – школа-мастерская (дети 7-9 лет). Предметное содержание: общие свойства и отношения окружающего мира, выделенные в исторически оформившихся культурных и специализированных видах деятельности; социально значимые знаки. Осваивается реконструкция способа вывода общих свойств и отношений из непосредственно данных вещей, упражнение в навыке. Результаты освоения – система культурно заданных образцов и способов действия с объектами, что может фиксироваться как в виде своеобразного музея, в котором собраны технологии работы с предметами и соответствующим этим технологиям инструментарием, так и в виде учебных и творческих работ детей;

3-я ступень – школа-лаборатория (ученики 10-14 лет). Предметное содержание: модели, теории, методы постановки эксперимента. Осваиваются способы поиска, исследования, экспериментирования. Результаты освоения – система понятий, моделей и теорий и адекватные этой системе средства, которые фиксируются в системе написанных учениками собственных «научных» текстов;

4-я ступень – проектная школа (ученики 15-17 лет). Предметное содержание: способы состыковки данных различных наук и опыта разных видов деятельности в практике. Осваиваются способы проектирования, создания опытных образцов, выполнения практических расчетов, разработки программ действий, связанных с координацией деятельности многих людей. Результаты освоения – система проектов, что фиксируется как в собрании проектов, так и в непосредственной практике их реализации самими школьниками.

Для культурно-исторической школы принципиальными являются следующие требования:

· формы организации учебной работы на предыдущей ступени задают те способы изучения материала, которые на следующей ступени становятся для ученика средством усвоения соответствующего предметного содержания;

· в формах организации учебных ситуаций на каждой ступени обучения воспроизводятся условия, специфические для конкретного исторического типа школы;

· историко-культурный контекст усваиваемых знаний раскрывается школьниками не за счет увеличения исторической информации, а путем деятельностного анализа содержания мира вещей и мира идей, определяющих ту или иную область знаний.

Таким образом, как считают разработчики, культурно-историческую школу невозможно построить, увеличивая число гуманитарных предметов или объем учебной информации. Речь идет о проектировании школы как образовательного пространства, основанного на последовательно сменяющих друг друга и имеющих исторические аналоги формах деятельностей и общностей. Последнее накладывает серьезное ограничение на содержание учебных предметов и формы его усвоения в ситуации учения – обучения: на каждой ступени школьного обучения вместо изолированных знаний по конкретным предметам учащиеся осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших навыков – более сложные их системы, характерные для тех или иных видов деятельности.

В современных условиях все чаще предметом анализа становится поликультурное пространство социализации личности. Как отмечает современный отечественный исследователь проблем поликультурности образования А.А. Сыродеева, какой бы стратегии ни придерживалась администрация школы при наборе учеников, поликультурность общественной реальности все равно врывается в пространство школы через часы досуга, которые ученик проводит за ее пределами, через проблемы, с которыми сталкиваются родители и затем обсуждают дома. Поликультурность социального мира предопределяет поликультурность школьной реальности. В зависимости от того, какой акцент будет делать школа на практике многокультурного взаимодействия, общения, отношений зависит становление толерантной или нетерпимой к другой культуре и ее носителям личности.

Поликультурное образование призвано решать ряд практических и учебно-воспитательных проблем (А.А. Сыродеева):

· плодотворное взаимодействие разных культур в социуме учебного заведения;

· культурная децентрация картины мира учеников, освобождение от ее стереотипов и дискриминации в отношении иных социокультурных групп;

· развитие критического мышление, создание полифоничности общественной реальности, допустимости альтернативных точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, выработка навыков ведения диалога;

· чуткое отношение к состоянию другого, терпимость к инаковости.

С точки зрения кандидата философских наук К.В. Романова, усиление полицентризма культуры в контексте образования связано с тремя стадиями:

Первая стадия связана с реализацией позиции культурной ассимиляции. Данная позиция нашла воплощение в практике массовой школы, которая утверждала идею становления новой национальной общности – советского народа в СССР и американского народа в США. «Переплавка» культур малых этносов осуществлялась на основе языка, картины мира и ценностей доминирующего этноса.

В начале 1970-х годов в школьной системе образования утверждается плюралистический подход, соответствующий эпохе постмодернизма. Школьный мир в большей мере заиграл разнообразием красок культуры. Всеобщие тотальные идеи и программы начинают вытесняться локальными представлениями. Статус учителя, знающего истину и транслирующего ее в виде канона учебником, сменился на роль посредника в мире текстов. Учитель отныне – трансформатор, который поддерживает самостоятельную работу ученика на определенных участках большого и сложного семиотического пространства.

С конца 1980-х годов приобретает популярность критический подход к поликультурности. Для данного подхода мало акта признания непонятных культур и терпимого отношения к ним. Он требует позитивного отношения к иным культурам в пространстве школы. Особое значение приобретает вопрос о поликультурности жизни учителя и ученика. Расширяя исторические, географические и интеллектуальные рамки сравнительного изучения культур, ученик овладевает навыками культурной децентрации. Это существенно повышает умение замечать альтернативные мнения, точки зрения, логики рассуждения, языки самовыражения. В результате усиливается способность к критическому мышлению и системному поиску продуктивных решений. Цель учителя состоит в том, чтобы обеспечить взаимопонимание разных культур, существующих в классе и школе, с культурами семьи, социальной среды и взрослой жизни.

Школа является поликультурной средой, по определению – в ней происходит встреча поколений, носителей разных культур (Е.Н. Барышников).

Очевидна для современной школы и проблема национального воспитания. Как считает академик А. Новиков, национальная направленность отечественной школы долгое время сдерживалась унификацией, интернациональным нивелированием. Будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов и деруссификацией русских во имя создания единого «советского народа», российская школа была лишена национальной составляющей.

Вместе с тем, подлинная школа неотрывна от национальной почвы: преподавание ведется на родном большинству детей языке, они осваивают национальную историю, культуру и т.п. «Всякое хорошо поставленное образование, - подчеркивал выдающийся педагог и мыслитель С.И. Гессен, - по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства». Школа передает, хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное общечеловеческим, а общечеловеческой национальным.

В последние десятилетия в России стала популярной идея возрождения русской школы. С начала 90-х годов выделилось несколько направлений строительства подобной модели школы.

Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующий ныне, по мнению сторонников этого направления, «очернительный» взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических сторон истории. Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой.

Русскую национальную школу создают и учредители православных учебных заведений, где образовательный материал представлен религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую составную часть русской культуры.

Третье направление - построение русской школы, обращенной в будущее, основывающейся на формировании у молодежи современного отношения к культурному наследию как фактору развития России. Сторонники данного направления считают, что национальная школа - это в первую очередь просто хорошая система образования, стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование.

В настоящее время предпринимаются попытки объединить позитивные идеи всех трех направлений.

В качестве примера интегрированной модели русской школы дадим описание опыта работы СШ № 141 г. Москвы.

Целевыми и концептуальными ориентирами в деятельности школы выступают следующие идеи:

* формирование нового русского человека - высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество гражданина;

* возрождение традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию как ее носителей и продолжателей;

* создание системы школьного образования, основанной на глубоком освоении богатейшего культурного наследия России, повышение уровня знаний населения о России и одновременно приобщение к лучшим достижениям мировой цивилизации;

* пробуждение русского национального самосознания, русского национального духовного характера, глубинными чертами которого являются:

а) идея единения и согласия, гармония народного бытия («лад», «мир»);

б) идея великой Русской земли;

в) ощущение исторического долга и преемственности поколений, служение отеческой вере, государству (державе), народу;

г) идея семьи как частицы рода, в которой сливаются мысли и чувства о народе, долге, верности, духовной крепости и чистоте личных человеческих помыслов;

д) идея духовного служения и стремления к истине («правда-матушка»);

е) идея православия как энергии духовного единения, соборности, сострадания, богослужения (служения высшим ценностям);

ж) идея «чинности», «слаженности» (русский аналог гармонии) бытия;

з) идея святости и почитания святостроителей Русской земли и жизнетворчества ее народов;

и) всечеловечность (всемирная отзывчивость).

* русская школа в современных пространственно-временных (политических, экономических, социальных) координатах является средством национальной самозащиты, где только и может сохраниться великая русская культура. Она - лучшая форма защиты национального от националистического;

* новая русская школа должна давать образование на уровне современных научных и хозяйственных технологий, и только тогда она может называться национальной; при этом она не должна быть технократической, дающей только какую-то сумму ЗУНов. Она органически связана с основной идеей - спасением нации, сохранением ее в истории;

* приобщение к нравственности как первооснове человека; приоритет духовных ценностей: добра, истины, красоты, христианских идей веры, надежды, любви;

* новая русская школа вбирает в себя концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления, сочетает принципы патриотизма и всемирного ввзаимоуважения народов;

* грядущая русская школа - школа новой генерации. Это не реставрация в первозданном виде лучших прежних школ, не пристройка к ним, но возрождение русской школы в новом акте творения. Вхождение России в XXI век знаменуется созданием массовой регулярной школы как национального русского организма, продукт которой - действительно просвещенные, широко образованные и преданные России люди.

Особенности содержания определяются присутствием трех компонентов:

а) наука - учебные дисциплины по основным отраслям знания, история развития мировой и отечественной науки, разумное сочетание гуманитарных и естественных дисциплин;

б) народность - отечественная культура (прежде всего русский язык и литература, отечественная история и география, родная природа и т.п.). Освоение культурного наследия раскрывается в системе специально разработанных учебного плана и программ. Родной язык изучается в россиеведческом аспекте: русскость русского языка, искусство русского слова, русского красноречия, речевой этикет, связь с историей. Курс литературы предполагает коренное преобразование через обновленный состав произведений. Курс «История России» предстает не как история классов, смена формаций, а как история людей, персон. Специальные и факультативные курсы дополняют и углубляют содержание основных дисциплин («Светочи России», «Святыни России», «Русская душа», «Русский фольклор», «Русская этнография», «Русское прикладное искусство», «Русская художественная культура»);

в) православие как не только и не столько уроки о религии, сколько построение всего процесса воспитания на идеях православия, на духе, менталитете православия, введение курса «Русское православие».

Взаимоотношения в школе основываются на соборности, сотрудничестве, сотворчестве. Соборность в обучении означает единение множества «Я» вокруг общего дела при сохранении индивидуального и коллективного. Соборность - это взаимное духовное, душевное обогащение, происходящее в разнообразных формах, взаимодействия, самоуправления детей в учебно-воспитательном процессе.

В воспитательной работе обеспечивается тесная связь трех факторов - семьи, школы и общества. Ориентирами выступают идеи:

· совместной жизнедеятельности (сотрудничества) воспитателей и воспитанников в решении общих задач, обеспечивающих жизнедеятельность и взрослых и детей;

· воспитания существенных личностных качеств - ответственности, воли, характера в ходе установления взаимной зависимости (заботы) в общем деле взрослых и детей;

· духовной самоотдачи, служения людям, милосердия как естественного состояние;

· возвышения духовных потребностей людей с помощью народного творчества: сказок, песен, пословиц и т.п., организации воспитания смышленых ребятишек в приобщении к труду взрослых, к ремеслу, совместный труд с умельцами;

· делового общения в игре, серьезного отношения взрослого к детской игре, разработке игр, различных соревнований, созданию развивающих игрушек.

Мезофакторы социализации

К мезофакторам социализации как условиям социализации больших групп людей можно отнести местность (регион, тип поселения), средства массовой коммуникации, субкультуры (А.В. Мудрик).

Регион представляет собой территорию, отличающуюся общностью природно-климатических условий, укладом жизни и хозяйствования, восприятием окружающей действительности. В процессе жизнедеятельности в регионе складывается своя региональная человеческая общность, имеющая

· уникальные культуросообразные целевые ориентиры, определяющие их исторические миссии и будущее;

· собственное видение мира, систему ценностей, которые задают основания для действия общности в целом;

· исторические традиции, которые позволяют непрерывно наращивать культурный потенциал общности.

Школа, не смотря на унификацию, имеет выраженное региональное своеобразие и предлагает характерные для региональной общности картину мира, ценности, традиции.

В качестве примера обратимся к характеристике своеобразного региона нашей страны - Республики Саха (Якутия).

В системе школьного образования данного региона очевидно проявляется противоречие между особенностями хозяйствования, традициями (одна форма инфраструктуры Севера связана с кочеванием оленеводов, другая, полукочевая, образовалась в связи с переводом кочевого населения на сезонный оседлый образ жизни) и требованиями системы государственного образования. Решением противоречия в советский период стало создание в местах кочевий стационарных населенных пунктов, сети школьных интернатов и школ-интернатов.

В новых социально-экономических и социокультурных условиях для реализации положения о максимальном приближении обучения и воспитания к жизни населения была поставлена задача создания таких видов школ, которые не отрывают детей от родителей, традиций хозяйствования, адекватных условий существования. Распространение получили три вида школ.

Кочевая школа-сад функционирует в кочевых родовых общинах. Это особый вид школы-сада семейного типа, охватывающий детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ней работают воспитатель (ведет группу дошкольников) и учитель начальных классов (ведет группу младших школьников). Учебный год и его структура определяются в рамках общегосударственных стандартов (с 1 сентября по 31 мая). Некоторые изменения предусматриваются в определении сроков каникул: осенние каникулы совпадают с периодом забоя оленей (особое время в жизни оленеводов – подведение итогов работы, праздничная приподнятость), зимние – с новогодними, рождественскими праздниками, весенние – с другим важным для оленевода сроком отела важенок. Режим работы отличается от режима стационарных школ. Занятия проводятся с 9 до 15 часов с перерывами. Продолжительность занятий разная: групповых – от 30 до 40 минут, индивидуальных – в зависимости от возможностей, способностей, желаний и интересов учащихся – от 20 минут до часа и более. Способы обучения, приемы воздействия на детей ориентированы на своеобразие этнической психологии учеников и построены на народно-педагогических традициях воспитания.

Стационарная школа с филиалами в родовых общинах. Родовые общины разнятся по своей социальной инфраструктуре. Одни из них кочевые, что определяет территориальную разбросанность. Другие также расположены вдали от административного центра, но географически находятся в центре производственной деятельности людей. Этот миницентр общины представляет собой полустационарное, полукочевое поселение (кочевье непродолжительное и на небольшие расстояния). Здесь создаются малокомплектные школы – филиалы стационарной школы, расположенной в административном центре.

Филиалы школы в родовой общине охватывают детей с 1-го по 7-й классы. Начиная с 8-го класса усложняется программа учебных предметов, что затрудняет качественное обучение детей по всем предметам учителями-неспециалистами и делает невозможным полное усвоение учебного материала самостоятельно детьми (основная организационная форма обучения в такой школе). Вместе с тем, учитывается, что родовая община – лишь одна сторона жизни. Ребенок должен усвоить культуру современной цивилизации в других, более типичных, жизненных обстоятельствах. В этой связи обучение детей с 8-9-го класса (совпадает с началом профильного обучения) должно проходить в стационарной поселковой школе. В малокомплектной школе работают, как правило, три учителя: начальных классов, гуманитарных предметов, естественно-математических дисциплин. Возможно их чередование и работа учителей вахтовым методом. Это вызывает необходимость подготовки учителей широкого профиля со специальным методическим багажом для индивидуальной работы с детьми в нестандартных условиях.

Школа с гибкой организацией учебного процесса - третий тип школы, работа которой максимально связана с производственной деятельностью и природными условиями региона. Для тех ребят, которые выезжают в оленеводческие бригады, учебный год в стационарных условиях сокращается на шесть недель (до 15 апреля – начала месяца отела важенок), используется метод погружения либо работа по индивидуальным планам-программам, выполнение которых контролируется приезжающими на один-два дня в оленеводческую бригаду учителями. Учитывается и природный фактор: снижение двигательной активности детей, гиподинамия, связанная с низкими температурами, нарушение светового баланса, снижение физической и умственной работоспособности в период полярной ночи («биологической тьмы»). С учетом этого вносятся коррективы в сроки учебного года.

Учитывая обширность территорий современной Российской Федерации, сохранение производственно-экономической специализации и социокультурной специфики отдельных регионов, можно обнаружить отличия в образе, культуре и укладе школ каждого региона. Вместе с тем, система образования в России исторически складывалась с учетом не только региональных особенностей, но и особенностями расселения людей, типом создаваемых ими поселений.

Город – тип поселения, для которого характерны концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профессиональная и нередко этническая структура населения (А.В. Мудрик).

Городская среда – сложная система, включающая многочисленные компоненты, влияющие на социализацию и воспитание человека. Это прежде всего:

· материально-пространственные компоненты (планировка, архитектура, предметная среда), включая темпоральные свойства;

· система коммуникаций с соответствующим пространственно-времен-ным зонированием;

· преобладающие в общественном сознании и реально действующие системы ценностей, механизмы культурной стереотипизации, информационные культурные потоки.

Характеристики и особенности влияния каждой группы компонентов определяются типом города.

Согласно одной из наиболее распространенных типологий, построенной на показателе количества проживающих, выделяют мегаполисы (сверхкрупный город с населением свыше 1 млн человек) и большие (крупные) города с численностью жителей до 1 млн человек, малые города (историко-культурные центры или новообразования) – с численностью жителей до 50 тыс. человек.

Современный крупный и сверхкрупный город, как правило, характеризуется:

· средоточением культуры и контркультуры (криминогенного поведения);

· сочетанием анонимных, деловых, кратковременных, частичных и поверхностных контактов и высокой избирательности в эмоциональных привязанностях;

· слабым социальным контролем в сочетании с повышенными требованиями к индивидуальной саморегуляции;

· неустойчивостью социальных связей, высокой социальной мобильностью (небольшая значимость территориальных общностей жителей) в сочетании с высокой социально-эмоциональной значимостью семьи, референтной группы.

В большинстве крупных городов можно выделить несколько типичных жилых зон:

1) исторический и современный культурный центр, где сосредоточены основные культурные, образовательные учреждения, органы власти и управления;

2) так называемые «спальные» районы – районы крупнопанельного типового строительства, возведенные в основном в 60-90-е годы, как правило, не имеющие своего ярко выраженного архитектурного «лица»;

3) неблагоустроенные окраины – частный сектор, бараки, дома с минимумом удобств, построенные в начале эпохи индустриализации. Жители этих районов, как правило, не имеют надежды на улучшение жилищных и социально-культурных условий жизни;

4) «новые» микрорайоны, которые начинают формироваться в последние годы, - дома, строящиеся для богатых людей, с интересной архитектурой, с мощной системой охраны; часто они возвышаются прямо посреди бараков и пресловутого частного сектора.

Школа с ее культурой, системой ценностей и отношений становится фактором формирования культуры территории и в то же время отражает существующие в микрорайоне нормы и ценности. В каждой зоне можно выделить наиболее часто встречающийся тип школы (школа-символ): как правило, «старые», с традициями школы в историческом центре; школы по «авторским проектам» в статусе гимназии, лицея и т.п. в культурном центре; общеобразовательные школы по типовым проектам, работающие в две-три смены в спальных районах; «старые» школы в приспособленных под школу зданиях в неблагоустроенных окраинах и т.д.

Безусловными символами мегаполисов, больших городов являются школы-гиганты с усложненной структурой управления. В 60-х годах ХХ века в стране разворачивается строительство школ на две, три и даже четыре тысячи учащихся. Объяснение давалось простое: раз в микрорайоне строят большие дома, то и школы должны не отставать, маленькие здания не смотрятся в окружении многоэтажек. Но еще К.Д. Ушинский писал: «Обширность и многолюдство учебного заведения иногда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться; но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые, в свою очередь, предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой».

Столь же негативную оценку школы-гиганта встречам и у А.С. Макаренко: «Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе…».

Педагоги крупных школ, врачи-гигиенисты категорически против укрупнения школьных зданий. В них дети чаще болеют, возникает больше проблем с отдыхом во время перемен, становится невозможным создание коллектива. В таких школах «прорастают» типологические характеристики социокультурной среды крупного города: анонимность, слабый социальный контроль, неустойчивость контактов и др. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных сравнительных исследований. Так, городских педагогов в меньшей степени волнует самоустранение семьи от воспитания детей, они менее пессимистично оценивают падение престижа образования в обществе в целом. Городские родители достаточно требовательны к школе. На первое место они ставят качественное образование, подготовку детей к поступлению в вузы и средние специальные учебные заведения, подготовку детей к самостоятельной жизни, воспитание личности учащегося и уважения к ней, профессиональное обучение учащихся, повышение качества работы учителя. Родители в городе имеют возможность выбора школы. Они в основной массе своей еще не готовы активно отстаивать свои права, более того, часто и не знают их, но способны оценить имеющуюся школу и сменить ее, если она их не устраивает. В результате больше четверти детей выбирают школу не своего района, поскольку она является для семьи более привлекательной. У учащихся городских школ в числе приоритетных потребности в хороших знаниях, во внеурочной работе, подготовке к жизни (у сельских школьников на первое место выходит потребность во внеурочной работе).

Некоторые своеобразные черты имеет школа малого города. Напомним, что основными признаками малого города можно считать количество жителей (до 50 тыс.), наличие исторического прошлого, занятость населения в несельскохозяйственных сферах, специфический социально-психологический климат.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации в малом городе несут отпечаток сельского образа жизни, тогда как в целом стиль жизни ориентирован на городской. С точки зрения А.В. Мудрика, это проявляется, в том числе, в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию. Так, учащиеся школ малых городов, по данным исследований кафедры социологии Современного гуманитарного университета, больше времени отводят посещению факультативов и чтению, дольше выполняют домашние задания, что объясняется также:

· влиянием более высокой учебной мотивации школьников из малых городов, связанной отчасти с их стремлением поступить в институт в другом городе (ближайшем крупном городе);

· более высокими требованиями и контролем со стороны учителей, сохранением в малых городах традиционной системы ценностей (образованность, культура);

· тем, что в малых и крупных городах существенно различается характер досуга (меньше возможностей посещать музеи, театры и т.п.; менее распространены аудио-, видеотехника, компьютеры из-за более низкого дохода населения).

Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов (традиционно сложившихся форм расселения) – сел, деревень, поселков, хуторов, станиц, аулов, заимок и т.п. В настоящее время в сельском социуме проживает треть населения страны. Две трети школ страны – сельские школы.

С точки зрения отечественного исследователя проблем социальной педагогики М.П. Гурьяновой, «сельская школа» – собирательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Тип школы обусловлен численностью детского населения, которая предопределяет наполняемость классов. Разбросанные по огромной территории, школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жизнеобеспечения. По этому условию они могут быть условно разделены на три группы: пригородные; расположенные на центральных усадьбах хозяйств; действующие в отдаленных населенных пунктах.

В сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни человека, его семьи, сельского сообщества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами:

· экономическими (сельская школа – кузница кадров для сельскохозяйственного производства);

· социальными (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов);

· образовательными (порой единственное образовательное учреждение на селе);

· культурными (средоточение сельской интеллигенции, культурных сил деревни);

· нравственными (духовный очаг жизни села).

Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности жителей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструктуре общеобразовательной школы. При отсутствии последней родители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к свертыванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать родную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы выступает порой единственно сдерживающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяжелым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора играет школа.

В свою очередь, довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской общине создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Это и культура крестьянства, и преобладание традиционных установок, норм взаимопомощи, форм организации жизни, и личностный и открытый характер отношений, приверженность народным традициям, неформальный характер общения, приверженность народным традициям, неформальный характер общения людей. В этих условиях сельская школа обладает рядом преимуществ:

· ребенок не оторван, а погружен в природную и производственную среду;

· школа знает семью, поддерживает с семьей ребенка и сельской общественностью добрые отношения; включенность школы в традиции села;

· кадровая стабильность в педагогическом коллективе школы;

· малая наполняемость классов;

· положение единственного учебного заведения, что многократно увеличивает меру ответственности учителя (если он ее осознает) за качество предоставляемых образовательных услуг;

· необходимость лично ориентированного образования диктуется самими условиями школьной жизни;

· более весомой общественный статус, чем у городской школы, поскольку она носитель культуры, образованности, интеллигентности; слишком тесно переплетенные профессиональные и межличностные отношения, которые определяют специфику психологического микроклимата (зачастую учителя не просто коллеги, но и соседи по дому, родственники);

· сельская школа решает особую задачу, связанную с компенсирующим обучением и воспитанием детей и их родителей, создавая иную среду, культивируя другие ценности, иную философию жизни и культуру как альтернативу существующей вне ее.

Школа должна заботиться об укреплении отношения с сельчанами. В сельской относительно замкнутой социальной общности учитель всегда на виду. Если он далек от остро волнующих проблем местной жизни, то школа не может рассчитывать на активную поддержку сельского мира. По традиции их родители более уважительно относятся к школе, чем родители-горожане.

Сельская школа вынуждена компенсировать недостатки воспитания в дошкольный период, а также то, что в большинстве своем дети не имеют дома условий, необходимых для успешного обучения. В отличие от города здесь ученик привязан к конкретной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образовательном пространстве, что обусловливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его возможностей дополнительного образования. Чем ближе школа к городу, тем большими возможностями она располагает для интеграции детей в социальную и культурную жизнь.

Специфические социальные условия жизнедеятельности школы, необходимость своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей - все это делает сельскую школу многофункциональной. Она вынуждена заниматься организацией социально-педагогической и социокультурной работы в открытой среде, имея целью оздоровление среды обитания ребенка, преодоление отчужденности детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстановление вековой крестьянской традиции «воспитывать всем миром».

Значимый фактор, объективно сказывающийся на уровне образовательного процесса в сельских школах, – их малокомплектность. Как правило, микроклимат малочисленного класса характеризуется спокойной обстановкой, тишиной, доброжелательностью, приветливостью детей. В маленьком классе зачастую не бывает явных «изгоев» и лидеров, для учащихся характерны общность интересов, сходство во взглядах. Большим плюсом при установлении доверительных взаимоотношений между педагогами и учащимися служит, прежде всего, хорошее знание учителем индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, позволяющее осуществить индивидуально-личностный подход к подопечным. В условиях малой наполняемости школьного класса существенно увеличивается продолжительность, частота и глубина общения учителя с каждым учеником. Из преимущественно обучающего оно становится воспитывающим.

Как отмечала М.П. Гурьянова, еще одна отличительная особенность сельской школы – стихийная интегративность (возрастная, территориальная, предметная). В сельской школе совместно обучаются и здоровые, нормально развитые ребята и те, кто имеет отклонения в умственном и физическом развитии, и дети-инвалиды. При этом малочисленность класса имеет и негативное следствие: психофизические различия между сверстниками может вызывать существенный психологический дискомфорт, возможны проявления психологической несовместимости. Учебная деятельность учащихся в таких классах в большей степени подвергается постоянному контролю педагогов. Порой не только на занятиях, но и перед началом учебного дня ученик пребывает в постоянном напряжении, так как знает, что обязательно будет спрошен, его домашняя работа будет обязательно проверена. Если учесть, что в таком напряженном состоянии ученик пребывает в течение всего учебного дня, то объяснима его повышенная усталость, проявляющаяся к концу уроков. Этот фактор может отрицательно сказаться на глубине знаний, стремлении учиться.

Сельскому учителю работается сегодня труднее, если учесть снижение культурного уровня села, сужение функции сельской школы как культурно-просветительского центра, расслоение жителей по материальному признаку, снижение авторитета педагога, алкоголизацию значительной части населения и т.п. Именно социальные условия жизни становятся причиной духовно-нравственной деградации значительной части сельчан, что выражается в пьянстве, воровстве, других асоциальных явлениях. Современная ситуация являет примеры ненужности труда молодежи в сельском хозяйстве. Отсутствует государственный социальный заказ, ориентирующий сельскую школу и семью на подготовку земледельца. Отсутствует его экономическое обеспечение.

Возрождающийся интерес к личному подсобному хозяйству, как правило, обусловлен скорее необходимостью выживания сельской семьи, нежели ее стремлением сформировать у своих детей навыки крестьянского труда, желанием видеть своих детей продолжателями крестьянского дела. Многие из оставшихся на селе давно не желают крестьянствовать. Трудно увлечь молодежь перспективой работы на земле и красотой хлеборобского дела, когда сельское хозяйство деградирует.

Идею полноценного сельскохозяйственного образования сельских детей в условиях рынка уже несколько лет воплощают в жизнь отдельные энтузиасты.

12
• Далее ⇒