Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как эле­ментарные, так и сложные формы звукового анализа. К эле­ментарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой являет­ся вычленение первого и последнего звука из слова и опреде­ление его места (начало, середина, конец слова). Самым слож­ным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового ана­лиза появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического ана­лиза и синтеза должна учитывать последовательность фор­мирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учи­тывать, что трудности выделения звука зависят от его харак­тера, положения в слове, а также от произносительных осо­бенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяют­ся легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществля­ется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняет­ся тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу рече­вого произносительного потока, т. е. слог, а также произно­сится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в ум­ственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и син­теза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомога­тельные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Дей­ствие, которое осуществляет ученик, представляет собой прак­тическое действие по моделированию последовательности зву­ков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию дей­ствия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, вто­рой, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фо­нетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.ноклъ.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количе­ством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па- - - -(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определен­ной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

Р У ^ч

рот Уля час

роза угол чаша

рукав улица чехол

а) добавляя звук: рот — крот, луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок —сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор ~ рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соот­ветствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгада­но записывается вторая буква слова и т. д. Например: п (простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

__________________ предложение

___ _____________ слова

__________________ слоги

. . . . звуки

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обрат­ном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; напри­мер: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде­ляют первый звук в названиях картинок, записывают соответ­ ствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством зву­ков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картин­ки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами.

Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематическо­го анализа дается опора на проговаривание. Однако не реко­мендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формиро­вание действий фонематического анализа в умственном пла­не, по представлению.

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложе­ния с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории по­этапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материа­лизовать процесс построения речевого высказывания. С по­мощью значков и стрелок графические схемы помогают сим­волизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фиш­ки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом). Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат). После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное граммати-ко-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы. Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных пред­ложений. В том случае, когда семантическая дислексия проявляет­ся на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необхо­димо развитие звукослогового синтеза. Задания будут следующие: 1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а). 2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длитель­ность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед). 3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке. 4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на). Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста. Задания: 1. Прочитать слово и показать соответствующую картин­ку, выполнить действие, ответить на вопрос. 2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку. 3. Выбрать из текста предложение, соответствующее со­держанию картинки. 4. Найти в тексте ответ на данный вопрос. 5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по егосодержанию. При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанны­ми словами, предложениями, текстами. Необходима и специальная работа по систематизации сло­варя, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле. Устранения оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.   3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса ре­комендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, вы-делить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса сле­дует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; на­звать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выде­лить буквы, наложенные друг на друга. При устранении оптической дислексии и дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различ­ные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигу­ры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треуголь­ник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов. Для развития зрительной памяти используются следую­щие виды работ: 1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало. 2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок. 3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других. 4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их располо­жения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение. 5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной пос­ледовательности . При устранении оптической дислексии и дисграфии необ­ходимо уделить внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений. В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация правого и левого возникает сначала в пер­вой сигнальной системе, а затем развивается при возрастаю­щем взаимодействии со второй сигнально системой. Перво­начально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве разви­вается также в определенной последовательности. Первона­чально положение предметов (справа или слева) ребенок опре­деляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение на­правлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водится в следующей последовательности: 1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе. 2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. 3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями. Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у ле­вой руки и ответить на вопрос: «Где нах'одится книга, справа или слева от тетради?». В дальнейшем выполняются задания по инструкции лого­педа: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, спра­ва — ручку» и т. д. Важным является уточнение пространственного располо­жения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз­личными фигурами и задания к ним: 1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. 2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квад­рата поставить точку. 3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крес­тик, справа от точки — кружок. 4. Определить правую и левую стороны предметов, простран­ственные соотношения элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например: 1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз). 2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после крат­ковременной экспозиции. 3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти). 4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв. 5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение. 6. Показать правильно изображенную букву среди правиль­но и зеркально изображенных. 7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению. 8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л - Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б. 9. Реконструировать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т. 10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В. 11. Определить различие сходных фигур или букв, состоя­щих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н. При устранении оптической дислексии и дисграфии па­раллельно с развитием пространственных представлений, зри­тельного анализа и синтеза проводится и работа над речевы-щи обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сход­ными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструиро­вание, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. Таким образом, устранение оптической дислексии и дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. Выводы и проблемы Нарушения письменной речи у детей являются распрос­траненным речевым расстройством, имеющим разнооб­разный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру де­фекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разра­ботан психолингвистический аспект коррекции наруше­ний письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздей­ствия.

• ⇐ Назад
12