Пределы традиционной андрагогики

Известно, что развитие научного знания происходит через смену научных парадигм. Есть несколько признаков того, что андрагогика приобрела облик парадигмы, загрубевшей в своей форме.

Существует устойчивая традиция в методах исследования и решений ее проблем. В ней взрослый человек рассматривается лишь психологически (Б.М. Бим-Бад, Т.А. Василькова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, Е.П. Тонконогая и др.). В эту традицию почти не проникают другие взгляды на взрослых, которые могли бы «подтянуть» новые методы их исследований. Как следствие – в ней не порождаются методы исследования особенностей нового содержания образования взрослых людей. В этой традиции не поднимается вопрос о сути развития взрослого человека, о способах его перехода к решительно новым состояниям качества.
В традиционной андрагогике практически не пересматриваются правила исследования проблем развития взрослых людей. Эти правила «вморожены» в риторику о развитии взрослых как об освоении ими новых компетенций. Компетентностная идея, дробящая человека на списки навыков, знаний, умений и других свойств, оказалась удобной формулой для сопоставления людей и профессий. Но она бесполезна для объяснения развития. Во-первых, никто не может точно указать на тот состав компетентностей, который создается в конкретном учебном занятии. Во-вторых, не имея концепта развития, нельзя указать на действительный эффект развития. Но самое существенное то, что из списков компетентностей не возникает живое — живой новый человек (не юрист, не менеджер, не хирург…). Правила исследования проблем образования, вытекающие из компетентностной идеи, оказались парализованными ею самой и уже не позволяют пробиться другим подходам к образованию взрослых, которые, разумеется, возникают в научных дискурсах. Так, например, безусловно передовая идея контекстного обучения свертывается, сводится к компетентностной традиции даже самим автором [3].
Выводы большинства ученых поразительно точно согласуются с традицией. Анализ потока публикаций об образовании взрослых показывает патологически устойчивое сведение результатов исследований к успеху их развития посредством «передачи» образцов опыта, полученных кем-то вчера. Тем самым уже не ставится вопрос о том, как из опыта, полученного в прошлом, создавать во взрослом обществе новую образованность, то есть способность добывать, конструировать новые, все более напряженные целостности. Судя по выводам, к которым приходит подавляющее большинство исследователей андрагогических практик, задача развивающего образования взрослых состоит в популяризации знаний.
Благодатным признаком научных парадигм является регулярность появления новых решений проблем их предметных областей. Эти решения, хотя и не создают радикальных переворотов в науке, но обогащают практику. Так происходит и в андрагогике – она регулярно обогащается улучшениями образовательного процесса в ее периферийных областях, в области применения новых медийных средств, форм ведения учебных занятий. Но эти новшества не затрагивают концептуального ядра теории образования взрослых, хотя и уточняют в малом.
По мере затвердевания парадигмы у нее возникает большое количество сторонников. Это наблюдается и в андрагогике: приобретает устойчивость поток публикаций, статуируются специальности, возникает поток тиражированных решений, «успокаиваются» термины. В ней, как и в другой отрасли культуры, происходит обычное: с трудом возникшие и срощенные в целое смыслы укрепляются, множатся, упрощаются, искажаются, становятся самостоятельными и увядают в собственных значениях.

Все это свидетельствует о приближении андрагогики как научной парадигмы к предельным границам, дальше которых она не может помогать развитию научного знания. Об этом свидетельствуют и результаты исследования свойств образца ее мышления, среди которых наиболее важными для образовательных практик взяты следующие:

Надежность – гарантия однозначности результатов при многократном повторении рекомендаций андрагогики в различных контекстах;
Непротиворечивость – отсутствие сомнений, вызванных противоположными, противоречащими друг другу суждениями и выводами;
Прагматичность – способность применять ее рекомендации в практике для разрешения различных образовательных проблем;
Продуктивность — способность порождать новые образовательные продукты;
Результативность – способность рекомендаций андрагогики приводить к тому, что от нее ожидают в различных образовательных средах.

Результаты опросов, проведенных автором за три прошедших года на представительной выборке различных специалистов из образования взрослых, показаны на Рис. 1.

В подобных обстоятельствах с неизбежностью возникает понимание необходимости установления иного образца мышления, новой целостности. И она создается. Так «волнами синкретизации» нарастает и развивается «тело» культуры [10]. Сначала она ослабляет некие священные для себя смыслы до профанных (рутинных, технологизированных) значений, а затем толкает себя к новым попыткам синтеза [14]. Андрагогика находится именно в этой стадии своей жизненной волны. Смена парадигмы, в которой она развивалась до сих пор и след которой еще долго будет заметен в научной риторике и деловой практике, должна изменить историческую перспективу для сообщества. И признаки этой перемены уже заметны:

Увеличивается количество теорий, «требующих» включить аномалии в образовании взрослых в состав «нормальной» науки. Речь идет о критике компетентностного подхода к образованию; о нарастании попыток профессионально использовать проблемы практики взрослых людей как рычаги развивающих перемен; о разделении периодов взрослой жизни на особенные этапы, предполагающие разные подходы к образованию; об иных взглядах на существо развивающейся взрослости и других [20].
Усиливаются сомнения научного сообщества в способности парадигмы решать новые задачи. Во-первых, многим понятно, что сведение образования взрослых к профессиональному образованию не помогает решению социокультурных проблем общества. Человек будто бы организованно уходит из настоящего и живет в прошлом, понятном, освоенном опыте. Образование все больше напоминает музей истории успешного, в основном, западного человека. Причем, как показывают события современной Европы, за образец успеха взят опыт человека, запутавшегося даже в различениях собственного пола. Во-вторых, образование взрослых отчетливее приближается к требованиям среднего человека. И этой проблеме никак не помогает гигантское количество тренингов по лидерству. В них лидеры будущего изготавливаются инструментами прошлого и тренерами, выросшими в андрагогике «среднего человека». В-третьих, содержание образования взрослых людей не развивается. Для этого процесса у андрагогики не хватает концептуальных решений о развитии, а новые предметы и дисциплины не образуют содержание образования [24]. Большинство курсов и программ современного рынка взрослого образования начинается со слова «КАК»: как вести переговоры, как управлять командой, как внедрить бережливое производство и т.д. Но трудно найти курсы, которые бы начинались со слова «ЗАЧЕМ». В эту сторону андрагогика смотреть не может, не имея для этого надежных различителей будущего. «Создается впечатление, будто завоеванная человеком свобода сама отказывается от себя в пустой свободе ничтожного» [27].
Среди ученых нарастают убеждения, что все заметные аномалии образования взрослых людей не могут быть включены в состав андрагогики как существующего научного образца мышления.

Все это подталкивает к попыткам выхода к иному пониманию существа образования взрослых. Одна из них видится в возможности обосновать близкий, уже пробивающий свою дорогу взгляд на него, именованный как «андрагогика развития». Целью статьи является обоснование наиболее важных утверждений этой ветви научного знания о взрослых, которые становятся основаниями для постановки новых образовательных проблем и решений.