И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 4 страница

Предметное действие развивается по линии обобщения (Д. Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина). Ребенок переносит действие на дру­гой подобный предмет (действие с карандашом, фломастером, сан­гиной и т.п.) (обобщение функции); в другую ситуацию (рисует карандашом на бумаге, стене, мебели и т.п.).

Перенос и обобщение действия требуют развития ориентировки ребенка в предметах и ситуации. Возникает необходимость соот­несения свойств нового предмета или ситуации с известными, их уподобление, а на этой основе перенос действия. В связи с этим

развитая ориентировочная часть действия (видение внешних свойств материалов, соотнесение этих материалов по свойствам) -одно из важнейших условий становления самостоятельного дей­ствия и деятельности в целом.

Л.А.Венгер и его сотрудники разработали систему дидактиче­ских игр и упражнений для обучения детей соотнесению предме­тов по их свойствам¹.

Одним из показателей развития предметного действия (с изо­бразительным материалом) является инициатива ребенка в его применении в соответствии с желанием, сложившейся ситуацией, т.е. свободное и правильное использование кисти, краски, каран­дашей по своей инициативе.

Процесс формирования действий требует от взрослого терпе­ния, умения не торопиться, не спешить действовать за ребенка, предоставлять ему возможность проявлять собственную актив­ность, возможность выбора. Педагог должен предоставлять ре­бенку возможность сориентироваться в ситуации, в условиях соб­ственного действия, прежде чем стимулировать начало действия; альтернативы для выбора, давать возможность заканчивать зна­чимые для него действия, прежде чем переключать его на дейст­вия, инициируемые взрослым. Процесс обучения должен быть процессом сотрудничества, только в этом случае формируется активный, самостоятельный, инициативный человек.

Таким образом, уже на этапе появления предпосылок изобра­зительных действий взрослым следует помнить:

- о создании условий, при которых круг предметов (изобрази­
тельных материалов), интересующих ребенка, постоянно расши­
ряется и малыш становится инициатором действий с ними;

- о необходимости поэтапного формирования предметного
действия с изобразительным материалом, осуществлять его в со­
трудничестве с ребенком;

- о целенаправленном формировании ориентировочной, ис­
полнительской, контрольной частей действий с изобразительным
материалом;

- о постепенном формировании активности, самостоятельно­
сти, инициативы ребенка в их выполнении.

На начальном этапе освоения нового действия с изобразитель­ным материалом также необходимо выполнять его совместно: вложить карандаш в ручку ребенка и вместе с ним почеркать, по­рисовать. Это целесообразно делать после 1 года, ближе к полу­тора годам. Если на 1 году жизни малыша взрослый с помощью

¹ Ветер Л. Л., Пилюгина Э. Т., Ветер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребен­ка. - М.. 1998.

игрушек развивает ручку ребенка, обеспечивая вовремя общее сенсорное развитие, то уже с 1 и 2 месяца малыш усваивает способ правильного удерживания карандаша (в 3 пальцах), причем на уровне совместно-раздельного действия. Удерживать карандаш только в кулачке он может в связи с общей неразвитостью руки, слабостью мелких мышц.

Таким образом, успешное освоение специфических орудийных действий, в частности с карандашом, тесно связано с общим раз­витием руки ребенка через различные дидактические материалы на 1 и 2 году жизни.

Ребенок в этот период может не замечать, какое получилось изображение: он увлечен самим материалом, действием с ним. Поэтому он может использовать для рисования неотточенный карандаш или палочку, похожую на него, и «черкать» ею на бума­ге, на полу, на столе и т.д. Ребенка привлекают материал, процесс действия с ним, ритмичные движения, которые он может произ­водить с карандашом, даже шум от движения по листочку.

Манипулируя с карандашом или действуя более адекватно, ма­лыш может неожиданно заметить оставшийся на бумаге след. Обычно это «открытие» вызывает удивление и радость у ребенка. «Во какая!» - восклицает он. Не понимая еще, что на бумаге мож­но что-то изображать, он радуется яркой линии и тому, что она возникла под его воздействием.

В этот момент (после действия и полученного результата) у малыша появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним. Обрадованный открытию, кроха стремится по­вторить действие. «Еще такую сделаю». Вместе с ребенком надо удивиться тому, что получилось, похвалить, поддержать в стремлении «сделать еще такую». Такое эмоциональное обще­ние,- одобрительная поддержка намерений ребенка - начало, истоки развития специфических общественно направленных мотивов деятельности.

С этого момента появляется новый мотив предметной деятель­ности с изобразительным материалом - стремление получить след. Ребенок с удовольствием заполняет лист до краев, просит другой и может довольно долго заниматься таким черканием. Его при­влекают уже не только и не столько материал и возможность дей­ствовать с ним, сколько возможность получить результат. И те­перь малышу уже не все равно, отточен ли карандаш, кончилась паста в фломастере или нет. Он негодует, сердится, если взрослые «подсунули» ему недоброкачественный материал. Карандаш, фломастер еще выпадают из рук, малышу бывает удобнее зажать его в кулачке. Взрослый совместным действием продолжает по­могать ему захватывать и удерживать карандаш.

Как заметила Н.П.Сакулина, графическая деятельность может начаться и в других условиях: ребенок чертит палкой на земле, мелом, углем на доске, стене, асфальте. Ребенку нравится само движение, трение одного материала о другой, любая результатив­ность производимого им действия.

Что же нужно делать взрослым в этот период?

Необходимо закреплять интерес ребенка к действиям с материа­лом, к получению яркого следа на бумаге.Для этого желательно предоставить дошкольнику фломастеры или цветные восковые мелки, белую бумагу. Он спешит заполнить пространство листа точками, штрихами, линиями. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлека­ет малыша, являясь дополнительным стимулом его действий с материалом.

Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бу­маге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Он нередко рвет бумагу, так как не способен регулировать силу нажима на карандаш, черкая, выходит за пре­делы листа бумаги, не управляет размахом движений. Но дейст­вия эти самостоятельны и самоценны.

При многократном повторении движений они становятся бо­лее организованными, ритмичными. Закладываются первые эле­менты зрительно-двигательной координации, так важной в изо­бразительной деятельности. У одних движения едва заметны -след слабый, у других - энергичны и след более яркий.

Каков результат таких действий?

По данным Е.И.Игнатьева, Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной и др., рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получа­ются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяются случайным положением руки. Это так называемый «штриховой» период. Движение руки организует ритм. Однородные движения повторяются многократно. Затем появляются короткие прямые штрихи, точки, линии в разных на­правлениях. К полутора годам движения уже более уверенные, ритмичные, но они «подчиняются» руке, а не глазу, зрение не ре­гулирует движение, а сопровождает его. В это же время появляют­ся более ритмичные ломаные, прямые линии, «мотки», дети ос­ваивают вращательные движения, сначала удлиненные, затем круглые; передвигая руку по листу, ребенок получает спирали.

Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются движения, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдель­ные линии приобретают тоже разнообразный характер: закруг­ляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные

линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль (отчасти закругленные, отчасти ломаные линии).

На таком уровне развития деятельности действия малыша с материалом можно наполнить иным смыслом, более близким к собственно изобразительной деятельности. Ребятам надо пока­зать, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ре­бенку возможность самому сделать «открытие», увидев в штрихах и линиях то зайчика, то яблочко, то машину. Возникает так назы­ваемый ассоциативный образ. Ребенок радуется, увидев вдруг в каракулях знакомые предметы, радуется тому, что они могут поя­виться на бумаге, что источник их появления - он сам, что это результат его собственных действий. С этого момента происходит трансформация предметной деятельности с изобразительным ма­териалом в собственно изобразительную, происходит выделение ее из предметной деятельности.

Однако условием первоначального «прочтения» собственно­го рисунка является умение ребенка читать изображения-картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми 2-го года жиз­ни очень важно рассматривать предметные картинки и соответ­ствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, особенно если оно живо­писное, цветное, а не линейный рисунок. Но постепенно он на­чинает понимать условность изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). Полезно, как мы отметили выше, рисовать, ле­пить на глазах у детей и для детей. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие его готовности к изобразительной деятельности (Е. И. Игнатьев).

Как же и когда ребенок научается вкладывать содержание в свои каракули? Впервые это происходит примерно от 1,5 до 2 лет. Если ребенок не видит образ в своих каракулях, надо помочь ему. Видение образа - ступенька к следующему этапу развития изо­бразительной деятельности. От взрослых требуется проявить интерес к тому, что черкает ребенок на своем листке. Надо вме­сте с ним «читать» его рисунок, показывая малышу, что в штри­хах, пятнах может быть образ какого-то предмета, явления. «Какая длинная дорожка получилась!» - удивленно восклицает мама. Малыш не рисовал дорожку, просто черкал по листу. Од­нако образ, увиденный мамой, удивляет и радует малыша. Что­бы усилить интерес ребенка к образу, выявить ассоциативную связь, т.е. помочь малышу увидеть в линии дорожку, можно обыграть рисунок: поставить на дорожку машину и покатать ее, взять маленькую игрушку, например зайчика, и показать, как он

скачет по дорожке. За неимением игрушки используются пред­меты-заместители (кусочек бумаги, ткани, меха и др.), напоми­нающие воображаемый предмет. Иногда достаточно жеста, ими­тирующего движения того или иного персонажа. Такое обыгры­вание рисунка развивает воображение малыша. А воображение -основа любого творчества, без воображения немыслимо развитие творческих способностей. В процессе такой игры ребенок лучше понимает смысл изобразительной деятельности, что важно для последующего ее развития.

Появление у ребенка ассоциативного образа зависит от его впечатлений, опыта. Чем больше он видел, знает, чем ярче эти впечатления, тем больше возможностей для появления ассоциа­тивного образа. Ознакомление малыша с окружающим миром -основа образного прочтения им своих игровых картин.

Итак, малыш с интересом ищет содержание в своих бесфор­менных линиях. Именно это становится главным двигателем, сти­мулом его самостоятельных действий с изобразительным мате­риалом. Отвечая на вопрос: «Что ты нарисовал?», ребенок начи­нает фантазировать. Увидеть образ самому гораздо полезнее, чем по подсказке взрослого.

Напрасно пытаться в это время найти объективное сходство каракулей с изображаемым предметом. Его чаще всего нет. Но как же малыш находит это сходство? Иногда по форме (прямая линия - значит, дорожка), по цвету (красное - значит, яблочко или флажок, в зависимости от опыта), по массе (большое пятно -значит, слон), по ритму движений (стучит карандашом по листку, ритм напоминает, как идет дождик). Иногда ощущение сходства вызывается траекторией движений. Рука с карандашом бесцельно скользит по листу. Это вызывает в памяти ребенка след от само­лета или движение машины (в зависимости от того, что на ребен­ка произвело впечатление и что ему запомнилось). Малыш, как правило, не осознает, на основе каких признаков возникло «узнавание» образа.

В процессе и в результате совместного «чтения» детских караку­лей и их обыгрывания ребенок не только видит образ (например, дорожку), но, радуясь своим возможностям, хочет повторить изо­бражение: «Еще дорожку нарисую». Наступает очень важный мо­мент в развитии деятельности. С этого периода ребенок не только понимает ее изобразительный характер - впервые появляется цель, поставленная им самим: «Яблочко! Яблочко! Еще нарисую яблоч­ко». Сказанное вслух: «Еще нарисую...» - свидетельствует о появле­нии собственно изобразительной деятельности (первоначального замысла). Так заканчивается «доизобразительный период» в разви­тии детской деятельности.

4?

Важно отметить, что доминирующий интерес ребенка к пред­метному миру находит отражение в содержании ассоциативных образов и первых замыслов.

Другая, не исчезающая потребность в общении со взрослыми, особенно близкими людьми, вызывает у ребенка стремление подра­жать деятельности взрослых («Пишу письмо»), общаться с ними по поводу своего рисунка и получить их одобрение. Поэтому в раннем возрасте существует комплекс мотивов, побуждающих предметно-изобразительную деятельность; интерес к материалу и действиям с ним, ведущий мотив, а также интерес к общению со взрослым и подражание ему, стремление получить одобрение взрослого.

Все эти мотивы в дошкольном возрасте не исчезают, а сохра­няются, занимая только иное место в иерархии мотивов.

Педагогу дошкольного учреждения следует учитывать, что все дети и условия их развития неодинаковы. Поэтому нет точных сроков развития изобразительной деятельности детей. Все ее эта­пы один ребенок проходит медленно, поочередно; другой - быст­ро, как бы одномоментно. Важно видеть перспективу развития и создавать для этого соответствующие условия.

Напомним основные ступени развития изобразительной дея­тельности в раннем возрасте и ребенка в ее условиях.

Ярко выраженный интерес малыша к изобразительному мате­риалу и познавательные действия с ним. (Необходимо предостав­лять ребенку материал, позволять разнообразно действовать с ним. Поддерживать его интерес к «экспериментированию» с ма­териалом!)

Интерес ребенка к действиям взрослых с материалом. Подра­жание взрослым, основанное на потребности в общении с ними, на интересе к действиям с материалом. (Можно рисовать на глазах малыша и для него, показывать, как взрослый пользуется мате­риалом, «читать» свой рисунок вместе с малышом.)

Интерес малыша к следу, оставленному им на бумаге, и появле­ние ассоциативного образа. (Нужно знакомить ребенка с окру­жающими предметами, явлениями, стимулировать предметно-орудийную деятельность. Рассматривать предметные и малосю­жетные картинки. Лепить для ребенка из глины, снега (в лепке быстрее возможно «узнавание» образа). «Читать» и обыгрывать детские рисунки-каракули, удивляться и радоваться им.)

Появление первых замыслов, принятие малышом самостоятель­ного решения что-то нарисовать. (Поддерживать в этом стремле­нии. Постараться увидеть в каракулях образ, заранее задуманный ребенком, радоваться вместе с ним, хвалить его.)

На этом возрастном этапе идет интенсивное психическое разви­тие малыша. Проявляются и развиваются все психические процес-

сы: восприятие, память, воображение, мышление, чувства. Идет процесс первоначального освоения орудийных действий. Заклады­ваются основы их зрительно-двигательной координации. В контек­сте общего психического идет личностное развитие ребенка. Так, первоначальное освоение им специфических орудийных действий, возможность получать и видеть первые результаты своей активно­сти вызывают чувство радости у малыша, возникают предпосылки осознания своей «самости». Малыш уже не объект, с которым дей­ствует взрослый, а сам субъект своей деятельности. Первоначаль­ное понимание, открытие ребенком изобразительного смысла дея­тельности, доброжелательное соучастие взрослых в его действиях, их положительная эмоциональная реакция - все это моменты, спо­собствующие личностному развитию. Подобные количественные и качественные изменения в знаниях, способах деятельности, опыте общения малыша со взрослыми постепенно создают основу для появления у него чувства относительной самостоятельности, авто­номности, независимости, что влечет за собой в дальнейшем еще большее осознание ребенком своего «Я».

Изобразительная деятельность детей от двух до трех лет

На 3 году жизни ребенка ведущим типом его отношения к ок­ружающему миру остается отношение к предметам, ориентация на предметы и способы их использования. Предметно-орудийная деятельность, в которой в основном и реализуется это отношение, становится более развитой: расширяется круг интересующих и освоенных предметов, к ним относят и предметы природы, пред­меты духовной и материальной культуры. Развивается речь, кото­рая рассматривается как знак, осваиваемый в контексте предмет­но-орудийной деятельности и общения, сопровождающего ее. Малыш с помощью взрослых открывает для себя функции пред­метов. Логика руки подчиняется логике предметов {П. Я. Галь­перин). Действия становятся все более специфическими. Очень важ­но, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т.е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый по­добный предмет - оно становится обобщенным (способ изобра­жения карандашом переносится на фломастер, восковые мелки, кисть и т.п.). Перенос способа действия в новые ситуации (мелком рисует на асфальте, на полу, на доске, на линолеуме и т.п.) - тоже пример обобщенного действия. Овладение специфическими дейст­виями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализации в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относи­тельную свободу, самостоятельность в решении конкретных задач.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребен­ком действия, которые составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л.Ф.Обухова). Когда малыш становится более самостоятельным, более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с действиями взрослого, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. При этом отчет­ливо оформляется позиция «Я сам». Окружающие люди невольно дают малышу образцы разнообразных действий. Ребенку откры­вается не просто мир предметов, а мир взрослых, действующих с этими предметами, взаимодействующих между собой. Но дошко­льник не всегда может действовать сам, как взрослый (печь пиро­ги, шить на швейной машине, водить автомобиль и т.п.). Стрем­ление жить, как взрослый, и невозможность реализовать это стремление и рождает так называемый кризис 3 лет. Ребенок про­являет непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и т.п.

Один из путей благополучного выхода ребенка из кризиса -это предоставление максимально возможной самостоятельности, в которой малыш может использовать усвоенные способы дейст­вия, реализовать свою приобретенную «умелость». Другой путь малыш находит сам.

Противоречие между стремлением ребенка действовать, как взрослый, реализовать позицию «Я сам» и его ограниченными воз­можностями разрешается в ролевой игре. К трем годам малыш от­крывает для себя способ возможного существования в мире взрос­лых. С помощью предметной отобразительной игры ребенок вос­производит действия взрослых с привлекательными, но недоступ­ными для него предметами, а затем с помощью ролевой игры - от­ношения и взаимодействия, наблюдаемые им в окружающей жизни.

Предметно-орудийная деятельность не исчезает, малыш про­должает осваивать различные предметы и способы их использова­ния, но постепенно (с 3 лет) игра занимает ведущую форму реали­зации потребности ребенка - жить одной жизнью со взрослым, и это повлияет на изодеятельность. А пока в период с 2 до 3 лет изо­бразительная деятельность дошкольника ориентирована на пред­метный мир, как и ведущая предметно-орудийная деятельность.

В чем это проявляется?

Открытие, сделанное малышом, что на листке бумаги под его действием может появляться образ какого-то предмета, сильно привлекает ребенка. Поиск содержания образа в каракулях - один из ведущих побудителей деятельности на данном этапе. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предмет-

но-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания, способы действия, впечатления от них). Это и определяет содер­жание ассоциативных образов.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызы­вает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если при предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрос­лые называли их словами и представления о них связано с назва­нием, вошедшим в активный словарь малыша (была установлена связь между I и II сигнальными системами).

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете, явлении взрослым или непроизвольно были замечены ребенком в процессе действенного освоения им окружающего его пред­метного мира. Это может быть цвет, звук, форма, масса, харак­тер движения, ритм и др. Особенно легко запоминаются и вос­производятся предметы, если процесс их восприятия был эмо­циональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объектив­ного сходства с реальными предметами, конечно, еще нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобра­зительного смысла его черканий.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельно­сти и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, что ярко проявляется в ассоциативном образном восприятии малышом своих каракуль.

Известно, что развивающаяся в этот период предметная игра с игрушками и предметами-заместителями также обусловлена опы­том малыша. Знание предметов, овладение способами их исполь­зования, обобщение практических действий, способность к пере­носу их на другие предметы и в другие условия, развитие словаря, активной речи дают основу для возникновения соответствующих игр с игрушками, предметами-заместителями.

Интересно, что узнанные ребенком в его каракулях предметы становятся своеобразными игрушками-заместителями в развер­тывающихся предметных играх на листке бумаги или с элемен­тарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке гли­ны самолет (машину), малыш начинает гудеть как машина, двига­ет листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, рит­мичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слы­шишь, как льется?»).

Таким образом, в содержании детской изобразительной дея­тельности проявляется характерный для этого возраста интерес дошкольника к предметному миру.

В ее содержании проявляется опыт непосредственного позна­ния окружающих ребенка предметов и явлений. Этот опыт, пред­ставленный в преобразованной, иной форме, осознается лучше. Ребенок свободно и самостоятельно использует его. Малыш по­лучает от этого радость, лучше осознает себя, свои новые воз­можности. Субъект-объектные отношения ребенка реализуются в контексте другой деятельности.

В этом польза такой доизобразительной деятельности, так как в ее условиях идет процесс социализации ребенка, развитие его личности.

Одновременно происходит интенсивное общее психическое развитие ребенка. В процессе действия с материалом и чтения каракуль развивается воображение, наглядно действенное мыш­ление малыша, совершенствуется операционно-техническая сто­рона деятельности (действие с материалом становится более уве­ренным и самостоятельным). Повышается уровень изобразитель­ной деятельности. Ребенок уже не просто называет, что случайно получилось в его каракулях, он сам определяет содержание буду­щего рисунка: «Нарисую машину». То есть ребенок сам ставит цель, изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется у дошкольников примерно к 2 годам; у одних детей чуть раньше, у других - позже.

В этом возрасте малышу интересны материал и действия с ним; к рисованию его побуждают подражание старшим, потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив - это сделанное ребенком «открытие»: в рисунке, на бумаге можно изображать все, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша, ведь это начало становления ее подлинных мотивов: стремления отразить то, что особенно волнует. Для это­го надо продолжать выказывать свое заинтересованное отноше­ние к рисункам, обыгрывать их, поощрять ребенка. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появ­ления у него новых замыслов.

Замысел — это представление будущего рисунка и способов его создания. Первый замысел малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует

словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел, тема редко предшествуют исполнительным (оперативно-техническим) дейст­виям, они появляются в процессе черкания, часто вслед за ассо­циативным образом, как желание повторить их. Замысел неустой­чив, это связано с непроизвольностью всех психических процес­сов, с подвижностью воображения у детей, отсутствием подходя­щих способов изображения (неполучившееся изображение момен­тально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представля­ет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений (представления конечного результата).

Малыш склонен повторять полученное изображение. Однако если понаблюдать за ребенком, за его стараниями, то можно уви­деть, что он, как правило, не может повторить его. Причина за­ключается в том, что сходство каракули с предметом, явлением получилось случайно и малыш не осознает причину этого сходст­ва: почему он увидел «солнышко», «яблочко» или «дорожку».

Даже если он и понял причину, то не владеет способом изо­бражения, поэтому повторить его ребенку сложно. Как ведет себя ребенок в этом случае? Он может не замечать, что изображение не получается, и с удовольствием продолжать черкать по бумаге, находя сходство с этим же или другими предметами.

Процесс черкания на листке бумаги малыш сопровождает ре­чью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, на­поминающие по содержанию предметную игру, но со специфиче­скими изобразительно-игровыми действиями). Это проявляется настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок еще не владеет необходи­мыми способами изображения. Однако он не испытывает и осо­бой необходимости в них. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качест­вом (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребен­ку своеобразной опорой для оживления соответствующих пред­ставлений. Чем интереснее для него была встреча в жизни с по­добным предметом, явлением, тем больше увлечен малыш. Он опять стремится активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий для малыша более доступ­ны и убедительны, чем графические (Е.А.Флерина). Тем более что

малыш рисует для себя, он не столько изображает, сколько выра­жает себя, свое отношение к образу предмета. Поэтому, обраща­ясь с рисунком ко взрослому, ребенок призывает его к со-радованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно. Таким образом, у малыша нет мотивов, специфических для художественной деятельности. Доминируют мотивы предметно-орудийной деятельности, мотивы предметной игры, хорошо представленной в этот период, и мотивы первых сюжетных игр.

Именно в этот период с 2 до 3 лет собственно изобразительная деятельности обособляется, выделяется из предметно-орудийной, но приобретает и некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкрепля­лись элементарным результатом - беспредметным следом, затем «ассоциативными» образами, - эта деятельность по своей на­правленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые замыслы, она как игра стала деятельностью активного отражения, окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы - реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении, т.е. находит выражение в содержании игр и изобра­зительной деятельности (в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется ин­терес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира. При дальнейшем формировании деятельно­сти'очень важно сохранить и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание осво­ить новые материалы и все более сложные и разнообразные спо­собы действия с ними.