графологічна діагностика психофізіологічних особливостей учнів початкової школи

Керестень І.С., Бігар В.М., Воробець О.В., Рего Г.І.

Показниками (критеріями) сформованості графічного навику|навички| є|з'являються,являються|:

1) графічна грамотність;

2) каліграфічна чіткість і стійкість зображення букв|літер| і їх з'єднань|сполучень,сполук|;

3) швидкість письма.

Для того, щоб уміння стали автоматизованими навиками|навичками| необхідне виконання всіх показників графічного навику|навички|.

Графічна грамотність, як один з основних показників сформованості навику|навички| письма виявляється в тому, чи допускає учень помилки, що виникають в процесі перекодування звукової форми слова в графічну і при безпосередньому відтворенні її на папері.

До графічних помилок відносять пропуски, перестановки і різноманітні|всілякі| заміни букв|літер|, відповідних фонемам, схожим по акустичній артикуляційній характеристиці, або зміна форми, розміру, просторового положення|становища| і кількості елементів в буквеному знаку.

Кожному вчителю|учителю| добре відомо, наскільки важко|скрутно| протікає становлення у|в,біля| молодших школярів (особливо шестирічних) уміння писати розбірливо, рівно, з|із| дотриманням пропорцій, однакового нахилу і т. д.

Для того, щоб навчитися більш уміло керувати цим процесом, необхідно уявити собі ті труднощі, яких зазнають|відчувають| діти та усвідомити причини, що породжують їх.
До причин виникнення графічних помилок слід віднести:

- по перше, недорозвинення у|в,біля| дітей звукової сторони мови|язика|, тобто|цебто| фонемного слуху|чутки| і культури вимовляння звуків;|;

- по друге, недосконалість зорового сприйняття і рухового відтворення на папері буквених знаків і їх компонентів, відповідних певному смисловому значенню, тобто недостатня зрілість психофізіологічних особливостей.

Для визначення графічної грамотності учнів традиційно рекомендується використовувати диктант. Це складніший вид мовної діяльності порівняно із списуванням, оскільки|тому що| перекодування | звуків в букви|літери| частіше викликає|спричиняє| труднощі, ніж зворотний процес.

Наступним|таким| показником сформованості графічного навику|навички| є|з'являється,являється| каліграфічна чіткість і стійкість письма. Цей критерій характеризується умінням учнів дотримувати встановлену|установлену| висоту, ширину і кут|ріг,куток| нахилу букв|літер| та їх окремих елементів. Кут|ріг,куток| нахилу – 65º, ширина букв|літер| рівна приблизно 2/3 їх висоті, а у|в,біля| деяких букв|літер| (наприклад: ж, т, ф, ш, щ) вона в 1,5 разу більша за |більше ніж| висоту. При письмі в зошиті із|із| звичайним|звичним| розлініюванням («у лінійку») висота і ширина відповідно зменшується, а кут|ріг,куток| нахилу залишається тим самим.

При розмежуванні понять «графічна» і «каліграфічна» помилки потрібно враховувати характер|вдача| і грані спотворення буквеного знаку. Якщо буква|літера| спотворюється так, що її важко розрізнити, а саме: замінюється напрям|направлення| елементу або знаку в цілому|загалом|, збільшується або зменшується кількість елементів; одна графема повністю замінюється іншою, схожою по
накреслювальній|нарисній| або акустичній характеристиці, то, подібного типу помилки, слід віднести до графічних.

Спотворення букви|літери| в межах її розпізнавання (порушення висоти, ширини і кута|рогу,кутка| нахилу) відносяться до каліграфічних помилок.
Таким чином, графічні помилки пов'язані із зміною або повним|цілковитим| зникненням певного сенсу|змісту,рації| зображеного|змальованого| слова, а каліграфічні недоліки|нестачі| письма лише утрудняють читання тексту. Каліграфічні помилки свідчать про несформованість чіткості і стійкості почерку учнів.

Помилки в письмі можуть бути викликані|спричинені| різними причинами: порушенням елементарних гігієнічних вимог (положення|становище| зошита, руки, ручки в руці і так далі), перенапруженням руки, відсутністю необхідної просторової орієнтації, недосконалістю регуляції рухів, розривом в розвитку рухових аналізаторів, недостатністю взаємодії оптичного і окорухового апарату і та ін.

Аналізуючи чіткість і стійкість письма, необхідно звернути увагу на наступні|слідуючі| каліграфічні характеристики почерку учнів:
1) як часто учень не доводить окремі елементи букви|літери| або букву|літеру| до верхньої (нижньої) лінійки рядка або виходить за її межі;
2) чи дотримує учень правильний і одноманітний кут|ріг,куток| нахилу при письмі, або нахил елементів і букв|літер| залежить від його пози, положення|становища| зошита на столі (парті) і від місця зображення графічних комплексів на рядку (початок|розпочало,зачало|, середина, кінець);
3) чи є певна відповідність у виконанні інтервалів між елементами букв|літер|, буквами|літерами| в словах і словами в реченнях.|реченнях|

Дотримання вимог каліграфічного письма легко визначити на око, але|та| для переконливості можна використовувати наступні|слідуючі| прийоми:
1) прикласти лінійку до верхньої лінії (реальної - в зошитах для 1 класу, або уявної - в зошитах «в лінійку») рядка і полічити|полічити|, скільки разів учень явно вийшов за її межі. Потім
прикласти лінійку зверху і полічити|полічити| скільки разів він не довів елемент або букву|літеру| до верхньої лінії рядка. Те ж саме потрібно виконати|проробити| з|із| нижньою лінією|кордоном| рядка;

2) за допомогою лінійки і простого олівця продовжити вгору|угору| і вниз лінії від елементів букв|літер|. Проведені лінії наочно|наглядно| ілюструють правильність нахилу при письмі, більше або менше 65º. Паралельність цих ліній свідчать про стійкість нахилу. Якщо проведені лінії мають різний кут|ріг,куток| нахилу (не паралельні), то учню необхідно допомогти закріпити технологію зображення букв|літер| і їх з'єднань|сполучень,сполук|, тобто|цебто| сформувати елементарний графічний навик|навичку|.

Видатний педагог І.Ф. Кирей виділяв наступні|слідуючі| графічні помилки:
1) діти при письмі не дотримують інтервал між буквами|літерами| в словах, нерівномірно розставляють слова на рядку;
2) пишуть букви|літери| дуже|занадто| розмашисто або дуже|занадто| вузько;

3) дуже часто в роботах учнів зустрічається порушення нахилу або надмірний нахил управо|вправо| або вліво;

4) не дотримують розташування букв|літер| по лінії рядка, тобто|цебто| порушують лінійність при письмі;

5) не витримують потрібну висоту букв|літер| (дуже|занадто| великі або дуже|занадто| дрібні|мілко|);
6) нерідко|незрідка| виявляється «зламаність»|, химерність письма;

7) має місце «умовність» письма;

8) не дотримується зв'язаність букв|літер| при письмі;

9) повна|цілковита| нерозбірливість почерку, «каша».

Всі ці відхилення можуть бути виправлені|справлені| при індивідуальних заняттях з|із| учнями.

Наступним|таким| показником сформованості графічного навику|навички| є|з'являється,являється| швидкість письма, яка виявляється в кількості|у кількості| знаків, написаних учнем в зв'язаному тексті за одиницю часу, частіше всього за хвилину. Збільшення швидкості свідчить про те, що дрібні|мілкі|, розрізнені акти письма, об'єднуючись, перетворюються на єдиний процес цілісного відтворення складних буквених поєднань, і письмо протікає легко, без особливих витрат|затрат| нервових і фізичних сил.

Для вимірювання|виміру| швидкості письма вчитель|учитель| пропонує учню написати речення|речення| або невеликий текст, а сам фіксує на секундомірі витрачений час. Швидкість письма виразиться|викажеться,висловиться| в середньоарифметичній кількості букв|літер|, відтворених учнем за 1 хвилину.
Вивчення швидкості письма можна проводити зі|із| всім класом. Наприклад, таким чином: діти уявляють, що вони спортсмени, і виконують команди. «На старт» - приймають правильну позу, беруть ручку; «увага» - проводять на початку рядка вертикальну лінію, що фіксує початок|розпочало,зачало| завдання|задавання|: «марш» - починають|розпочинають,зачинають| писати речення|речення|, вчитель|учитель| натискає|натискує| на кнопку секундоміра; «стоп»- вчитель|учитель| зупиняє секундомір, учні відривають ручку від паперу і ставлять руку на лікоть. Так робляться|чиниться| дві-три спроби, і потім|і тоді| підраховується|підсумовується| середньоарифметичне число букв|літер|, написаних за хвилину. Можна також зробити акцент на швидкість письма, аналізуючи при цьому якість виконання завдання.

Співвідношення якості і швидкості письма виражається|виказується,висловлюється| в наступних|таких| варіантах. Із|із| збільшенням швидкості письма змінюється його якість:

1) різко погіршується;

2) залишається такою самою, або навіть покращується.

Ясно, що другий варіант співвідношення швидкості і каліграфічної якості письма свідчать про достатню сформованість графічного навику|навички| у|в,біля| дітей, тоді як перший варіант говорить про зворотне, тобто|цебто| ці учні не оволоділи достатньою мірою письмом як необхідною основою для вироблення графічного навику|навички| надалі, що вимагає додаткової роботи з|із| ними.

Слід відмітити, що формування прискореного письма – не самоціль, а лише умова вироблення автоматичності | навику|навички| відтворення букв|літер| і їх комплексів на папері.

Швидкість, як один з основних показників сформованості графічного навику залежить від |навички| є|з'являється,являється| зв’язаності письма, що виявляється в умінні школяра виконувати правила з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| і плавно пересувати руку вправо|вправо| у міру написання цілісних буквених комплексів.

При дотриманні норм зв’язаності письма почерк учня стає чітким і стійким, а темп письма – більш прискореним. Для вивчення|покращання| цього критерію вчитель|учитель| може використовувати методику письма «всліпу» |наосліп|. Дітям пропонує відтворити букву|літеру|, склад або слово, контролюючи себе лише на основі рухових відчуттів.
Вивчення зв'язаності письма проводиться таким чином. Вчитель|учитель| просить|прохає| учнів сісти правильно, зробити натиск ручкою на тому місці не розлінійованого листа|аркуша| паперу, звідки треба починати|розпочинати,зачинати| писати, подивитися|поглянути,глянути| на який-небудь предмет, розташований|схильний| над класною дошкою, тобто|цебто| вище за лінію очей, і лише потім написати задану букву|літеру| або або склад. Далі учні переводять погляд на лист|аркуш| паперу, щоб визначити місце для наступного|такого| завдання|задавання|. Зробивши натиск ручкою і піднявши очі на вказаний предмет, діти повторюють
написане. Це ж завдання|задавання| можна виконувати і втретє|втретє|, але|та| вже в прискореному темпі.

При проведенні даної вправи потрібно:

1) не повідомляти дітям дійсної мети|цілі| завдання|задавання|;

2) провести його на основі мотивування, змагання, «подивимося|поглянемо,глянемо|, як ви навчилися писати «всліпу|наосліп|»;

3) обов'язково попередити дітей про те, що не можна виправляти|справляти| написане, наприклад, закреслювати, дописувати, продовжувати (дотягувати|дотягати|) сполучні лінії і так далі. Інакше вчитель|учитель| не зможе зафіксувати труднощі учнів і вчасно допомогти їм.
Результати письма за звичайних|звичних| умов не дозволяють побачити, де дитина|дитя| зупинялася або відривала ручку: між буквами|літерами|, в букві|літері| або навіть в самому елементі букви|літери|. Тому вчитель|учитель| не може зробити висновки|виведення|, по-перше, про те, чи сформувалися в пам'яті учня точні зорово-рухові образи|зображення| букв|літер|, на які він закономірно спирається|обпирається| під час письма, по-друге, чи знає і чи виконує він встановлені|установлені| правила з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| в складах і, по-третє, який ступінь|міра| зв'язаності його письма. Все це стає очевидним при письмі «всліпу»|наосліп|.

Зразки|взірці| письма «всліпу»|наосліп| ілюструють наступні|слідуючі| труднощі в письмі учнів:

1) слабку сформованість зорово-рухових образів|зображень| буквених знаків;

2) невміння писати букви|літери| зв'язано, тобто|цебто| на основі рухових елементів і по певному алгоритму;

3) невиконання алгоритму з'єднання|сполучення,сполуки| букв|літер| в складах.

Якщо труднощі подолані|здолані| в період початкового навчання|вчення| письму, то в|в,біля| учнів для вироблення автоматичності |графічного навику|навички| є|наявний| необхідна основа. В кінці|у кінці,наприкінці| першого року навчання|вчення| школяр повинен уміти відтворювати всі письмові букви|літери| і точно знати початок|розпочало,зачало| (сполучну крапку|точку|) і напрям|направлення| руху руки при написанні кожної з них, знати і використовувати види з'єднань|сполучень,сполук| букв|літер|. Головне для учня полягає в оволодінні ним технологією «скріплення|зв'язування|» букв в комплекси, тобто|цебто| у|в,біля| нього повинне сформуватися уміння робити|чинити| зупинки ручкою або відрив в строго|суворо| певних місцях, тобто|цебто| в сполучних крапках|точках|, синхронно чергуючи напругу|напруження| руки з|із| її розслабленням і пересуванням вправо|вправо|.

Критерії сформованості графічного навику|навички| виявляються в нерозривній єдності. Так, наприклад, каліграфічна чіткість письма буде показовою лише при певній швидкості написання букв|літер| і їх з’єднань. Якщо ж каліграфія письма не відповідає встановленій|установлену| нормі, то і швидкість як показник автоматичності| графічного навику|навички| втрачає своє значення.

З іншого боку, швидкість сама по собі, у відриві від якісного показника навику|навички| письма, зокрема графічної грамотності, каліграфічної чіткості і стійкості, не може бути|з'являтися,являтися| достатньо|досить| об'єктивним і надійним критерієм автоматичності| письма.
До причин, що обмежували використання традиційних способів вивчення результатів навчання учнів письму в початковій школі належали відсу­тність чіткої послідовності дій проведення графо­логічної діагностики та аналізу роботи виконаної учнем, які базувалися б на обґрунтованому зв'язку між психофізіологічними особливостями і недолі­ками письма учнів.

Нами вдосконалено спосіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учнів шляхом вве­дення чіткої послідовності дій та визначення їх психофізіологічних особливостей на основі закономірних зв'язків психофізіологічних особливостей з недоліками письма (Деклараційний патент України на винахід №60835 А).

Суть даного методу полягає в тому, що серед недоліків письма виділено 12 груп:

а₁- вихід елемента букви за межі рядка,

а₂ - різна висота букв в одному слові,

а₃ - різний нахил складових елементів букви та букв у слові,

а₄ - різна відстань між окремими еле­ментами, буквами,

а₅ - неправильне поєднання букв у слові,

а₆ - відсутність поєднання букв у сло­ві,

а₇ - дописування зайвих елементів у букві,

а₈ - не дописування елементів у букві,

а₉ - "дзеркальне" зображення літери,

а₁₀ - написання друкованої літери замість рукописної,

а₁₁ - заміна однієї руко­писної букви іншою подібною за формою,

а₁₂ - не­помірний натиск на папір.

А серед психофізіологічних особливостей групи:

к₁ - координація руху руки,

к₂ - розвиток дрібних м'язів кисті,

к₃ -здатність до автоматизації рухів,

к₄ - диференціа­ція рухів,

к₅- інтеграція процесів рухового і зорово­го аналізаторів,

к₆ - вольові якості і самоконтроль,

к₇ - довільна увага,

к₈ - перспективне бачення,

к₉ - просторове сприймання,

к₁₀ - розвиток окоміру,

к₁₁ - сприйняття і запам'ятовування послідовності дій,

к₁₂ - сформованість розумових дій.

В процесі тривалої роботи, на основі значного практичного досвіду, нам вдалося побудувати матрицю взаємозв’язку недоліків письма з психофізіологічними особливостями учнів.

Вона виражається в наступній залежності: к₁= к₁(а₁, а₂, а₃, а₄, а₅), к₂= к₂(а₁, а₂, а₃, а₄, а₅, а₆, а₈, а₁₀, а₁₂), к₃= к₃(а₂, а₃, а₅, а₆), к₄=к₄(а₅, а₆, а₇, а₈, а₉, а₁₁), к₅= к₅(а₃, а₄, а₅, а₆), к₆= к₆(а₁, а₂, а₃, а₄, а₅, а₆, а₇, а₈, а₉, а₁₀, а₁₁), к₇= к₇(а₁, а₂, а₃, а₄, а₈, а₁₀, а₁₁), к₈= к₈(а₁, а₂, а₃, а₅, а₆), к₉= к₉(а₁, а₂, а₃, а₄, а₅, а₇, а₁₀), к₁₀=к₁₀(а₁, а₂, а₄), к₁₁= к₁₁(а₅, а₉, а₁₀, а₁₁), к₁₂=к₁₂(а₇, а₈, а₁₀) (див. таблиця 1).

Запропонований нами спо­сіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учня початкової школи включає візуальний графологічний аналіз по рядочкам літер написаних учнем на листочку.

На початку діагностики проводять диктант, який відповідає вивченому матеріалу. Потім визна­чають кількість недоліків письма.

Далі обчислюють елементи матриці, що виражає взаємозв'язок між психофізіологічними особливос­тями та недоліками письма учнів, як відношення кількості допущених недоліків письма до їх макси­мально можливої кількості,

;

де: а_і - елемент матриці під номером і (і=1, 2, .... 12),

n_i - кількість недоліків письма, по яким визна­чається елемент з номером і,

n₀ - максимально можлива кількість недоліків письма, по яким визначається елемент з номером і.

Рівні розвитку психофізіологічних особливо­стей учня визначають як середні арифметичні від­повідних значень елементів матриці,

;

де, к_j - рівень розвитку психофізіологічної осо­бливості з номером j,

а_i - сума елементів а_i,

q - кількість елементів а_i.

Таким чином, можна ефективно виявляти недостат­ній рівень розвитку психофізіологічних особливос­тей учня початкової школи, що негативно вплива­ють на формування його графічних навичок пись­ма та своєчасно усувати їх.

Таблиця 1. Матриця гра­фологічної діагностики психофізіологічних особли­востей учнів початкової школи

Даний спосіб графологічної діагностики психофізіологічних особливостей учнів початкової школи відкриває широкі перспективи використання комп’ютерної техніки, оскільки для аналізу помилок та обчислення результатів є можливість розробки відповідного програмного забезпечення, що значно спростить проведення діагностування.

Таким чином, можна зробити висновок|виведення|, що процес письма навіть у тому випадку, коли ми говоримо про його технічну, суто каліграфічну сторону, - це звичайно синтетичний акт психофізіологічної (м'язової і інтелектуальної) діяльності. І особливо велика роль психофізіологічних особливостей на етапі становлення навику|навички| письма. Від учня потрібне уміння сприймати зразок|взірець|, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, синтезувати і тільки потім здійснювати потрібні рухи та тонко координувати їх.

Безумовно, каліграфічний навик|навичку| можна сформувати і без опори на психофізіологічні особливості як суто наочну|предметну|, імітаційну дію. Але|та| тоді процес навчання|вчення|, по перше, буде значно| тривалішим, а по друге, в результаті ми одержимо|отримаємо| сформований почерк дитини|дитяти|, але|та| не внесемо бажаних змін в особистість |особистість| учня: у|в,біля| нього не з'явиться|появиться| здатність|здібність| самостійно аналізувати зоровий зразок|взірець|, планувати|планерувати| його відтворення, довільно управляти своїми рухами, та контролювати їх.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Богуславська Л.О., Гончаренко С.А., Кондратенко Л.О. Особливості психофізіологічного розвитку дітей шестилітнього віку. Навчання і виховання учнів 1 класу. К.: «Поч..шк»,2002.

2. Прищепа О.Ю. Запобігання неправильному розвиткові почерку// Початкова школа. 1993. №3.

3. Вашуленко М.С. Взаємозв’язок аналізу і синтезу в навчанні грамоти.// Початкова школа. 1980. №9.

4. Скрипченко Н.Ф., Прищепа О.Ю. Навчання письма першокласників.//Початкова школа. 1992. №1.

5. Прищепа О.Ю. Навички письма шестирічних першокласників як предмет психофізіологічних досліджень.//Педагогіка і психологія. 2001. №1.