Заикание. Разные школы понимания причин, механизмов и сущности заикания. Классификация и симптоматика заикания.
Заикание (З.) – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Школы понимания причин З. Со времён Др-ей Греции и Др-го Рима: разделяли людей с заик-ем и с наруш-м звукопроизнош-я, об этом писали на папирусе. Можно предположить, что оно было и раньше, но не сохранилась письменность. Возник-ипопыткиустраненияЗ.:легенда о Димосфене – он хотел стать оратором, был красив, быстрого ума, мешало З. Помог Диоген – предложил говорить с камушками во рту, и перекрикивать море. Димосфен избавился от З.
Средневековье –З.-это клеймо дьявола. Люди с З. – уроды, ведьмы или колдуны. Их сжигали , а ведем топили. Попытки избавления: в рот вставляли распорку и растягивали ей рот. Была гипотеза появления З.- скопление мокроты в мозгу.
Возрождение – Развитие гуманистических наук и медицины. Избавление – хирургические методы (подрезали язык)
Постепенно стали деференцироваться м/д собой 2 способа устранения З. ик сер. 19 в. определились и противопоставились 2-е основные школы: 1 шк. Дидактическая – т.е. устранение З. упражнениями и тренировками(дыхательные, голосовые, проговаривание); 2 шк. Психологическая – в основве З. есть психолог-е отклонения и психологическим воздействием пытались устранить З.: беседы, внушения, разъяснения). Школы воинствовали, издавали критические статьи, оскорбляли друг друга, плевались, доходило до рукоприкладства на симпозиумах. В 20 в. они объеденились и получили комплексный мктод устранения заикания. Он есть и сейчас. 80% результативности.
Механизмы З. 1)Условно-рефлекторный механизм возникнов-я З. Автор Никачев. У нормально развивающ-я реб-а в дошкольном в-те во время речи м.б. сбивки (Пр:физиологические этирации т.е. запинки). Он их не замечает, 2-ой раз запнулся и обратил внимание,он чувствует закономерность и начинает её ждать. Реб-к решает, что без запинок говорить не может. Устанавливается условно-рефлекторная связь м/д ожиданием и запинками. Они закрепляются по типу условного рефлекса, т.е. возникает как ответная реакция на ожидание. С этого момента они не как этирации, а как симптомы заикания и появляется фактор устойчивости. Автор считает, что надо не обращатьвнимание на З., не надо его поправлять, не тоскать по врачам.
У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения.
Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.
НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.
В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, (окончания, суффиксы и приставки). Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.
Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими названия обиходных предметов и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. слово стол в речи слабослышащего может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.
Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:
1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка).
2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).
3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).
4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).
5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).
6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул).
7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).
К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:
1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).
2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»).
3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).
4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).
Отмеченные особенности лексики слабослышащих сказываются на их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.
Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и др. Аграмматизмы наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.
Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубыми фонетико-фонематическими недоразвитиями (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).
Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.
Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.
Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии.
При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сторон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование
В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцирование, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия с детьми,. находящимися на четвертом речевом уровне.
Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.
При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.
Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.
При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются И сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.
При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, развитие речевых навыков и формирование соответствующих понятий. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.
В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.
Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога.
Происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцирование осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.
Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.
Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).
Искажения структуры отдельного слога у у/о детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок — «межонок») или в начале слова, (поросенок — «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.
Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.
НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У У/О ШКОЛЬНИКОВ
В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.
У у/о выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
у/о школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество прилагательных, количество наречий в словаре весьма ограничено Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у у/о детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. У/о школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.
НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ у у/о школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.
Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).
Характерными у/о для школьников мл. кл. являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).
В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. У/о дети плохо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.
Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.
Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у у/о. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.
Особенности логопедической работы по развитию лексики
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.
В мл. кл. в/школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.
Работа по обогащению словаря у у/о предполагает и уточнение слов-синонимов.Работа над уточнением значения слова во в/школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.
Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи. В процессе развития грамматического строя речи у у/о необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию грамматического строя во в/школе имеет использование онтогенетического принципа: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.
Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у у/о, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.
При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка Мама несет красную сумку).Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением.
При выраженности симметричного шейного тонического рефлекса (СШТР) мышечный тонус меняется в зависимости от положения головы ребенка. Сгибание головы усиливает сгибательный тонус мышц, разгибание усиливает тонус разгибателей рук.
Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) проявляется в том, что при повороте головы в сторону повышается мышечный тонус в разгибателях той руки и ноги, в направлении которых повернуто лицо (ребенок принимает позу « фехтовальщика »).
При проведении логопедической работы с ДЦП важно учитывать, что тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. ЛТР повышает мышечный тонус корня языка. СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка. Выраженность этого рефлекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх. АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, противоположной повороту головы ребенка. Влияние указанных тонических рефлексов определяет специфику артикуляционных расстройств при ДЦП.
Следующей специфической особенностью нарушений артикуляционной моторики при ДЦП является задержка обратного развития ряда врожденных рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глотания, кусания и др. Наличие этих рефлексов препятствует развитию произвольных артикуляционных движений.
Органическое поражение речедвигательного анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения ребенка носят название «рефлекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксируется головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение специального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры. При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.
Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными формами ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. При этой форме поражаются и верхние, и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.
Сходные, но часто менее выраженные речевые расстройства наблюдаются при гемипаретических формах ДЦП, когда имеет место одностороннее поражение центрального двигательного нейрона. У ребенка отмечаются односторонние двигательные расстройства, менее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отделах верхней конечности, т. е. отмечается более тяжелое поражение кисти руки.
Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегии наблюдается примерно в 80%, при гемипаретической форме — у одной трети больных (30—35%). Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются: меняющимся характером мышечного тонуса (дистонией), наличием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодической стороны речи. Как в двигательной, так и в речевой моторике отмечается недостаточность удержания статических поз и положений. Двигательные нарушения и речедвигательные расстройства утяжеляются за счет наличия тонических спазмов, которые могут распространяться на артикуляционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обуславливая своеобразные расстройства голосообразования и дыхания. При гиперкинетической форме ДЦП отмечается экстрапирамидная или, иначе, подкорковая дизартрия. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно частое снижение слуха преимущественно на высокие тона.
При атоническо-атактической форме ДЦП имеет место поражение мозжечка и его связей с другими структура мозга, прежде всего с лобными отделами коры больших полушарий. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. При этой форме церебрального паралича наблюдается мозжечковая дизартрия. Ее частота составляет 70—75%.
Самой тяжелой формой ДЦП является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего его больших полушарий. При этом поражены все конечности, причем руки в большей степени, чем ноги. Дети не овладевают статическими и локомоторными функциями. Речевые нарушения проявляются в виде тяжелой псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии, в некоторых случаях в сочетании с проявлениями бульбарных расстройств. Обычно резко выражено повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных тонических рефлексов.
В некоторых случаях можно наблюдать сочетание различных форм ДЦП у ребенка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Логопеду совместно с невропатологом важно определить ведущий тип речевого расстройства.
Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.
Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений. Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с темпом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок обычно к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д. Б. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смысловой связи. М. М. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней системности.
Первый механизм — это постепенное развитие системности с выработкой стереотипных форм, условных связей. В их формировании ведущее значение имеют нижнетеменные ассоциативные области коры головного мозга. У детей с ДЦП нарушение этого механизма наблюдается при некоторых формах спастической диплегии при задержке созревания нижнетеменных ассоциативных областей коры головного мозга. В этих случаях нарушается смысловой уровень организации связной речи, дети испытывают затруднения в назывании предметов, как бы забывают слова, с трудом подбирают нужное слово, недостаточно понимают логико-грамматические отношения, развернутая связная речь упрощается, употребляют в основном заученные фразеологические образования.
Второй механизм — экстренная выработка систем условных связей. Это образование лабильных, пластичных систем условных связей происходит при доминирующей роли лобных ассоциативных отделов коры. Для образования связей второго уровня требуется определенная зрелость нервных процессов. У детей с ДЦП нарушение этого механизма наблюдается при гиперкинетической и атонически-астатической форме ДЦП, некоторых формах спастической диплегии, возникающие у недоношенного ребенка. В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. При гиперкинетической форме ДЦП расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоническими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замедленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе.
При ДЦП, ввиду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, могут отмечаться все известные формы дисграфии и дислексии. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списывание претерпевает определенные трудности.
Особенности нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы.
В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.
Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.
Предупреждению дисграфии у детей с церебральным параличом способствует ранняя коррекционная работа, направленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.
Речевые расстройства у детей с церебральными параличами, псевдобульбарные параличи.
Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается специфической неврологической симптоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.
При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов.
Алалия чаще наблюдается при двуполушарных поражениях мозга у детей со спастической диплегией при вовлечении в патологический процесс и верхних конечностей. Общая частота алалии у детей с ДЦП относительно невелика. Патогенез связан с двумя факторами:
1.повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и причиной ДЦП (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и в родах, перинатальные энцефалиты и т. д.);
2.вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации в периферических отделах речевой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых ДЦП осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).
Частыми у детей с церебральным параличом являются нарушения письменной речи — дисграфии и дислексии.
Фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).
Методики устран д.
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
I этап. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слу-хопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Развитие фонематического анализа и синтеза.
I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане.
III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
Устранение аграмматической дислексии.
Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.