ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК 1 страница

Детские игры— подражание серь­езной деятельности взрослых... Под­ражание? Нет, нечто значительно большее и ценнейшее.

Я. Корчак

Как мы видели, рождение игры произошло внутри предметной деятельности малышей. На рубеже преддош-кольного и дошкольного возраста игра становится само-

стоятельной деятельностью. Каковы психологические причины развития игры? Ответить в простой и лаконич­ной форме на этот вопрос не так просто. Сначала попро­буем выяснить, появилось ли что-то новое в жизни и поведении детей, перешагнувших в четвертый год своей жизни. Прежде всего попытаемся оценить, изменилось ли положение ребенка в семье?

«Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Сидит, ни с ме­ста, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас сам приду!» Освобож­дает свою руку из моей: «Я сейчас приду сам!» Возвращает­ся на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню».

Л. Пантелеев пишет о дочери в своем дневнике: «Все чаще и чаще слышится твое требовательное и настойчи­вое: «Сама! Сама!» Все тебе хочется делать самой: и с лестницы спуститься, и кнопку в лифте нажать, и кот­летку съесть, и лицо полотенцем вытереть...».

Да, совсем не случайно возраст трех лет именуется возрастом: «Я сам!». Ребенок хочет активно и самостоя­тельно действовать в окружающем мире. Малыш много­му научился, с тех пор как впервые начал ходить. Его знания и умения рвутся наружу, идет активный поиск приложения собственным силам.

Появление активного желания к самостоятельной деятельности — один из симптомов «переходного» воз­раста. Кстати, бытуют представления, что переходным является лишь подростковый период. С психологической точки зрения это неверно. Переходным следует называть тот возраст, вернее сказать, тот этап развития личности, когда происходят качественные изменения в системе от­ношений, деятельности и вслед за этим измерения пси­хических и личностных качеств. Поэтому в механизмах так называемого трехлетнего кризиса много общего с кризисами юности или даже зрелости.

Но вернемся к тому новому, что появилось в поведе­нии ребенка преддошкольника. Трехлетний Андрей говорит: «Когда я вырасту большой, то буду сам чистить зубы. Я буду привозить вам торт. Я буду сажать Кирюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Оказывается, ребенок не

просто хочет действовать самостоятельно. Нет, его побужда­ет желание быть как взрослый, делать так, как делают близ­кие ему люди, жить такой жизнью, какой живут они.

Тенденция «Я сам!» многозначна. Она выражает же­лание ребенка действовать самостоятельно. Неправильно думать, что в этой самостоятельности ребенок хочет все делать Наперекор взрослым. Совсем наоборот, самостоя­тельно, но так, как действует взрослый. Мы еще вернем­ся к этому «наперекор». Как это ни удивительно, но в тех случаях, когда дети действительно хотят сделать что-то не так, как того хочет взрослый, виноваты бываем мы сами. Ни эксперименты, ни многочисленные наблюде­ния не дают оснований полагать, что у ребенка имеется внутренняя потребность к «деланию наоборот». Истин­ный смысл формулы «Я сам!» — формула «Как ты!». Это и составляет другую сторону потребности в самостоятель­ности у ребенка третьего года жизни. Взрослый стал об­разцом для ребенка, все поведение малыша направляет­ся по линии наибольшего следования этому образцу. Ребенок стал осознавать свои собственные действия и действия взрослых. Такой переход, возникая на основе расширения опыта действий ребенка с различными объек­тами, порождает существенные преобразования его внут­реннего «я», его самосознания.

Осознавание «я» и «не-я» возникает уже в младенчес­ком возрасте, когда ребенок способен различать ощуще­ния, исходящие от его собственного тела, и ощущения, вызываемые внешними предметами. В возрасте трех лет ребенок осознает себя как активное самостоятельное на­чало. Осознание своего «я» совпадает с существенной пе­рестройкой детской речи. Дети начинают употреблять лич­ные местоимения. Интересно, что этот важнейший рубеж, фиксирующий осознание «я», происходит незаметно. «Не заметили, не уловили момент, когда дочка стала говорить о себе в первом лице: не «дай Машеньке, а дай мне!»

Перестройка сознания в сторону выделения и осоз-навания своего «я» и составляет еще одну сторону фор­мулы «Я сам», отражающей изменение места ребенка в системе его ближайшего окружения.

 

Итак, на рубеже дошкольного детства у ребенка воз­никает отделение своих действий от действий взрослых, появляется осознание своего «я», происходит усиление потребности активно действовать в предметном мире и при этом действовать так, как действуют в нем взрослые. Могут ли реализоваться в полной форме эти новые по­требности и психологические качества ребенка, может ли он активно включиться в мир взрослых? Наш повсед­невный опыт дает отрицательный ответ на этот вопрос. Ребенок трех лет хочет гладить настоящим большим и горячим утюгом, хочет управлять автомобилем, писать книжки, воспитывать детей. «Весь опыт преддошкольно-го детства подготовил в ребенке способность осознать свою нынешнюю жизнь как несоответствующую его воз­можностям. Возникает открытое противоречие между об­разом жизни ребенка и его возможностями, уже опере­дившими этот образ жизни. Совершается переход к новой стадии его психической жизни», — пишет выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев.

Деятельность ребенка перестраивается, возникает ее новая форма — сюжетно-ролевая игра. Так подготавли­вается и начинается дошкольный возраст, возраст игры.

Игра: от рождения к зрелости

Чтобы подойти к анализу конкрет­ной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формаль­ного перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действи­тельную психологию, в смысл игры для ребенка.

А. Леонтьев

Дети в процессе роста и развития меняются — это видят все. Занятия, игры, поведение тоже меняются, и это видно. Но заметить внутренние психологические пе­рестройки одного и того же поведения, одной и той же Деятельности трудно. Родители обычно обращают внима-

 

33

 

ние на уже сложившиеся психические качества или фор­мы поведения детей. Сам же процесс формирования, складывания новообразований открывается лишь при специальном анализе или эксперименте. Попробуем про­вести такой анализ.

Меняются дети, меняются и движущие силы пове­дения ребенка. В процессе жизни человек включен в са­мые разные виды деятельности: познавательную и эсте­тическую, игровую и учебную, общения и воспитания, трудовую деятельность и многие другие. Но по отноше­нию к развитию личности человека одни занятия имеют главную роль, а другие — подчиненную, одни виды дея­тельности оказывают большее влияние на развитие, а другие — меньшее. Каждая стадия развития характеризу­ется определенным, как говорят психологи, ведущим отношением человека к действительности, определенным ведущим типом его деятельности. Меняется ведущая дея­тельность — меняется стадия развития. Но самое инте­ресное заключается в том, что внутри стадий сама по себе ведущая деятельность тоже неодинакова; деятель­ность рождается, становится зрелой, когда максимально проявляется ее влияние на развитие ребенка, а затем постепенно устаревает, заменяется новыми формами. Таково общее направление становления и развития лю­бой деятельности, и в том числе игры — ведущей дея­тельности дошкольника.

Процесс порождения первых игровых действий и предметной игры был рассмотрен в предыдущих разде­лах. А какова психологическая природа развитой формы дошкольной игры, игры сюжетно-ролевого типа? По­чему именно игра становится ведущим типом деятель­ности дошкольника? Попробуем ответить на этот воп­рос. Все большее число предметов, явлений, событий предстает перед маленьким мыслителем. Он хочет дей­ствовать уже не только в непосредственно окружающем

его мире, но и в более широком мире реальных взрос­лых предметов и отношений. Возникает внутреннее про­тиворечие между потребностями в действиях и невоз­можностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности. Как же разрешается это противо­речие? Оно разрешается путем выдвижения на первый план новой формы поведения, нового вида деятельнос­ти, а именно сюжетно-ролевой игры. Ведь игра не про­дуктивная деятельность. Мотив игры лежит в самом ее содержании. Поэтому игровое действие свободно от обя­зательного подчинения реальным условиям и реальным предметам.

Вероятно, не все точно представляют себе психоло­гическое значение понятия «мотив». Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности в соответствии с име­ющейся у него потребностью. У ребенка-дошкольника сформировалась потребность в совместной со взрослыми жизни, потребность самостоятельно действовать в реаль­ном предметном мире. Мотив игры — это реальное дей­ствие. Однако за реальным действием с предметом стоит взрослый человек. Ребенок весь во власти желания дей­ствовать как взрослый. Потребность быть взрослым на­столько сильна, что достаточно небольшого намека, и ребенок с радостью превращается, конечно чисто эмо­ционально, во взрослого. Итак, мотив игры — это дей­ствия с предметами в таком виде, в котором они произ­водятся взрослыми.

Рассмотрим какую-нибудь конкретную ролевую игру. Ну, например, ту, что описана Марком Твеном в «Томе Сойере»:

«...Бен изображал собой пароход. Подойдя поближе, он убавил ход, повернул на середину улицы, накренился на правый борт и стал не торопясь заворачивать к берегу, старательно и с надлежащей важностью, потому что изоб- ражал «Большую Миссури» и имел осадку в девять футов.

 

 

 

Он был и пароход, и капитан, и пароходный колокол — все вместе и потому воображал, что стоит на капитанском мостике, сам отдават команду и сам же ее выполнял.

—Стоп, машина! Тинь-линь-линь! — Машина засто­порила, и пароход медленно подошел к тротуару. — Зад­ний ход! — Обе руки опустились и вытянулись по бокам.

—Право руля! Тинь-линь-линь! Чу! Ч-чу-у! Чу! — Пра­вая рука тем временем торжественно описывала круги: она изображала сорокафутовое колесо.

—Лево руля! Тинь-линь-линь! Чу-ч-чу-чу! — Левая рука начала описывать круги.

— Стоп, правый борт! Тинь-линь-линь! Стоп, левый
борт! Малый ход! Стоп, машина! Самый малый! Тинь-линь-
линь! Чу-у-у! Отдай концы! Живей! Ну где же у вас канат,
чего копаетесь? Зачаливай за сваю! Так, так, теперь отпу­
сти! Машина стала, сэр! Тинь-линь-линь! Шт-шт-шт! (Это
он выпускал пары.)»

В этой игре разыгрывался сюжет «Пароход».

Сюжет — это та сторона действительности и те дей­ствия, которые воспроизводятся в игре. Сюжеты игр раз­нообразны: профессиональные, бытовые, военные. Сю­жеты игры видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исто­рической эпохи, в которой он живет.

Американский мальчик, описанный Твеном, изоб­ражал капитана речного пароходика, а его сверстник, живущий в наши дни, играет в командира межпланет­ного звездолета.

Чем богаче представления ребенка о разнообразных формах жизни и деятельности взрослых, тем разнооб­разнее игровые сюжеты. Если детям мало читают, мало показывают, их игры ограничиваются бытовыми сюже­тами, в игре воспроизводится то, что ребенок когда-либо наблюдал.

Дети играют по-разному. Так, игра в пароход может представлять пускание корабликов в луже, ВОСПрОИЗВе-

дение действий капитана, выполнения команд матроса­ми. Эти различия определяет другой структурный компо­нент игры — ее содержание. В разбираемом примере со­держание игры — это изображение действий капитана по отношению к матросам на самом пароходе и на при­чале.

Содержание различных игр — то, что воспроизво­дит ребенок в качестве центрального характерного мо­мента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. Игра может отражать лишь внешнюю сторону челове­ческой деятельности, или отношение человека к своей работе и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования и подчинения, иногда отношения подав­ления, грубости, деспотизма — что зависит от опыта ребенка и определяется конкретными условиями его жизни.

В структуре игры выделяется еще одна важная еди­ница — игровая роль. Роль — это воспроизведение дей­ствий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрыва­ние одних и тех же ролей может быть различным по содержанию. Обычно для младших детей характерно вос­произведение ролей конкретных лиц, а в дальнейшем изображается обобщенный взрослый, чаще всего в своих профессиональных качествах и отношениях.

В структуре игры необходимо также различать игро­вые действия и игровые операции. Операции — это те ре­альные движения, которые производятся детьми в игре, эти движения по своему техническому и двигательному составу приспособлены к тем предметам, с которыми Дети играют.

 

 

Пояснить, что такое игровые действия, сложно. Иг­ровое действие — то действие, которое соответствует пред­ставлениям ребенка, то, что побуждает ребенка играть. В нашем примере игры в пароход операции мальчика выг­лядели как разнообразные движения рук и перемещение шагами по земле. Игровое действие — плавное движение плывущего по реке парохода, торопливые действия мат­росов на причале.

Все структурные элементы игры подвижны. Они из­меняются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом игры на качественно новую ступень.' Если родители захотят проанализировать игру своего ре­бенка, надеюсь, что сведения о структуре игры приго­дятся для такого анализа.

Что же означает признание за игрой титула ведущей деятельности? Прежде всего, это не та деятельность, которой уделяется больше всего времени. Игра, напри­мер, занимает в среднем у ребенка дошкольного возрас­та не более трех-четырех часов в день. Значит, дело вовсе не в количественных показателях.

Ведущая деятельность — такая форма поведения ре­бенка, в связи с развитием которой развиваются психичес­кие качества, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. В рамках ведущих типов де­ятельности возникают новые виды занятий. Например, ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомер­ному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психичес­кие качества.

Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Именно в игре дошкольник усваивает общественные функции, нормы поведения людей, что и определяет в целом становление его личности. Игра учит, формиру­ет, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой разви­тие.

Ведущей роли игры и тем задачам, которые ставят­ся перед родителями, и посвящены следующие главы книги.

 

Глава 2

«ОТДАЙ МОЮ ЛОПАТКУ!» ИГРА И ИГРУШКИ

Игрушки— рычаг,с помощью кото­рого ребенок стремится познать пока неведомый ему окружающий мир.

М. Бернштейн

Сколько нужно игрушек?

Лежали на полке,

Стояли на полке

Слоны и собаки, \

Верблюды и волки,

Пушистые кошки...

С. Михалков

Двое малышей возятся в песочнице. «Мама! Она бе­рет мою лопатку». — «У вас две лопатки, пусть каждый играет со своей». Через две минуты. «Отдай мою лопатку!» Мама не выдерживает. «Пойдем, вон рядом другая пе­сочница, там вы не будете мешать друг другу». Еще чуть позже. «Не хочу гулять! Пойдем домой!» Мама сердится: «Что такое, ни минуты не может занять себя!»

В чем же тут дело? Давайте подумаем вместе, попро­буем разобраться в природе конфликта. Маме казалось, что, если каждый ребенок получит по игрушке, условия

для игры будут созданы. Но спор возник снова. Тогда, желая помочь игре, мама разделяет детей. И что же? Игра стала неинтересной, ненужной. Желание поиграть не со своей, а именно с принадлежащей другому игрушкой вов­се не доказательство жадности или невоспитанности, как иногда спешат объяснить подобные ситуации родители. Игрушка была средством налаживания игрового контак­та с партнером у еще не искушенных в общении малы­шей. Пусть игрушка будет одна, пусть из-за нее разгорит­ся спор. Подождем, замедлим наше непосредственное побуждение помочь, вмешаться. А может быть, вокруг игрушки возникнет новая по своему психологическому содержанию игра, уже коллективная в своей основе? Иг­ра интересная, а главное, значительно более полезная в плане перспектив развития. Так часто мы невольно за­держиваем важные изменения, вот-вот уже готовые про­изойти в играх наших малышей.

Бывает иначе. Мы спешим, стремимся как можно раньше привить ребенку наши, взрослые, способы взаи­модействия. Делая это преждевременно, мы также мо­жем разрушить игру.

«Деревянная лошадка, некогда столь желанная, давно забыта в углу. Мальчик и не смотрит на нее. Но вот к маме пришли гости. И с ними незнакомая девочка. Она направляется прямо к лошадке. Недолго думая, влезает на нее и давай качаться. Реакция следует незамедлитель­но: «Это моя лошадь! Слезай! Я сам хочу кататься!» Мама расстроена. «Ну разве можно так поступать с гостьей? Скажи: пожалуйста! Если ты что-то хочешь, надо вежли­во попросить».

Автор этой литературной миниатюры Д. Римкуле-Земза-Ре заканчивает ее так: «Есть всего одна деревянная лошадь, Двое детей и это певучее, непререкаемое: «Пожалуйста!»

Непререкаемое «пожалуйста» взрослых погасило огни Нового знакомства, стушевало краски начинающейся

 

 

 

игры. Взамен жаждущему прорваться воображению при­внесло унылую последовательность стереотипных кача­ний. Возникла дрессура, игра — исчезла...

В приведенных примерах игра могла быть построена вокруг одной общей игрушки. Возможно ли это? А сколько \ игрушек необходимо для полноценной игры?

Ни в одном руководстве вы не найдете точного ука­зания количества необходимых игрушек. Действительно, невозможно предусмотреть особенности детей, условия жизни, воспитания и дать конкретный и исчерпываю­щий рецепт на все случаи жизни. Можно рекомендовать, с одной стороны, иметь в виду самые общие требования к количественной дозировке игрушек, а с другой — обя­зательно учитывать конкретную ситуацию игры, харак­теры партнеров, индивидуальные склонности детей.

К общим требованиям при дозировке игрушек от­носится правило: чем меньше возраст ребенка, тем мень­шее число игрушек должно одновременно находиться в поле его зрения. До года целесообразно давать ребенку одну игрушку, сначала подвесив ее в коляске или кро­ватке, затем предоставив ребенку возможность исследо­вать предмет ручками. От года до двух лет по мере увели­чения объема внимания и способности к сосредоточению число игрушек для одновременного использования мо­жет постепенно увеличиваться. Здесь полезно дать ребен­ку возможность установить различия между предметами. Хорошо, если ребенок сравнивает две одинаковые иг­рушки, различающиеся цветом или размерами. Для раз­вития речи и представлений о предметах полезно пока­зать ребенку реальные предметы, игрушечные варианты тех же предметов и изображения на картинках. И в дош­кольном возрасте не следует помещать в поле зрения ре­бенка более четырех-пяти разных игрушек. Это число воз­никло не случайно, оно продиктовано учетом особенностей человеческого восприятия. Дело в том, что зрение, слух,

осязание в своей работе подчиняются одному общему закону. Пропускная способность в них примерно одина­кова, одномоментно может быть воспринято не более семи-восьми объектов. Чтобы убедиться в этом, попро­сите кого-нибудь продиктовать десять слов и постарай­тесь тут же повторить все слова. С первого раза большин­ство людей воспроизводит семь-восемь слов. Из этого, конечно, не следует, что этим числом должно ограничи­ваться общее количество принадлежащих ребенку игру­шек. Речь идет лишь о том, что не следует представлять в любой момент времени весь пестрый ассортимент игру­шек. Дети легко возбуждаются, они еще не способны к длительному и устойчивому сосредоточению, у них не сформированы еще тормозные механизмы, препятству­ющие немедленной разрядке эмоциональных импульсов. Поэтому на пестром игрушечном базаре, который не­редко устраивают своим детям родители, ребенок броса­ется от одного предмета к другому, к третьему, не ис­пользуя должным образом ни одного, не вкладывая ни в одну игрушку всего того, что он мог бы вложить в нее, и не получая всего того, что игрушка могла бы ему дать. Обилие и пестрота игрушек может привести к пестроте и неустойчивости чувств, поверхностности и изменчивос­ти симпатий. Таковы самые общие соображения, кото­рыми следует руководствоваться при количественной дозировке игрушек.

Гораздо труднее учесть те или иные конкретные си­туации, в которых существенно важно решить вопрос о количестве игрушек. Вернемся к примерам, приведенным ранее, И та, и другая ситуация показывает, что игрушка может быть тем мостиком, по которому придет к детям способность к взаимодействию, к учету действий парт­нера, возникнет умение отказываться от чего-то привле­кательного ради интересов друга. Здесь все решает наша наблюдательность, психологическая проницательность и

 

 

 

выдержка. В играх малышей очень важны первые конф­ликты, ссоры из-за обладания привлекательной игруш­кой. Дадим каждому ребенку по игрушке, ограничим тем самым общение, и что же? Мы создали все условия для задержки развития игровой деятельности, для задержки психического развития в целом. Пусть дети поссорятся, пусть возникнут обиды — это и есть начальные ступень­ки социальных отношений, это первые шаги в той шко­ле, какой является детская игра.

Конечно же, не стоит оставлять без внимания ссоры по поводу обладания привлекательной игрушкой. Одна­ко, включаясь в детский конфликт, старайтесь избегать оценочных высказываний, типа «плохой мальчик» или «упрямый ребенок» Предложите малышам такой игро­вой сюжет, в котором они могли бы действовать вместе. Обогатите игру, подсказав новое игровое действие. Ни в коем случае не наказывайте ребенка, лишая его возмож­ности играть с партнером.

Некоторые родители, стараясь с раннего возраста внушить детям уважение к трудовым средствам взрос­лых, желая воспитать бережливость и -аккуратность, по­буждают детей быть особенно внимательными с личны­ми вещами и игрушками. Послушайте высказывания иных мам и бабушек: «Витя, возьми у Вовы машину, он ее сломает»; «Катенька, не давай девочкам куклу, в про­шлый раз ее так испачкали, что пришлось платье сти­рать». Такие примеры могут быть продолжены. Все это может показаться мелочами, не требующими особого внимания. Однако А. С. Макаренко не уставал подчерки­вать, что в воспитании нет мелочей. И действительно, через год-другой такая мама и бабушка в волнении за состояние ребенка приходят на прием к детскому пси­хологу с жалобами на подавленность настроения, пло­хой сон и аппетит, на то, что ребенок наотрез отказы­вается посещать детский сад. А это уже действительно

весьма серьезная причина для беспокойства, если каж­дое утро сопровождается слезами, уговорами, травмой для ребенка и взрослых. Тут и специалист не всегда мо­жет оказать быструю помощь. Но если объяснить маме или бабушке, что всему виной игрушка, это вызовет удивление или даже протест. А ведь именно игрушка, а точнее, неправильная реакция на игровое поведение ребенка привела к создавшемуся положению. Ребенок под воздействием взрослых привык никому не давать игрушек, затормозилось развитие общения, укрепилась одиночная игра. Столкновение с детским коллективом в первый же день поступления в детский сад вызвало горькое чувство отторжения, обиды, одиночества. Ребе- ) нок не в силах понять причины возникших трудностей, понять справедливость недовольства детей. Возникла и зафиксировалась общая неприязнь, отрицательная эмо- циональная реакция. И чтобы понять истинную причи- ну конфликта и ликвидировать ее, теперь потребуется интенсивная работа и психолога, и педагога, и родите- лей. А ведь всего этого могло бы и не быть, если родите- ли вовремя сформировали бы у ребенка правильное от­ношение к игрушкам.

Конечно же, важно привить детям аккуратность, привычку беречь игрушки, надо только, чтобы эти тре­бования воспринимались детьми как отчетливая необхо­димость, а не как очередное, мало понятное требование взрослых. При излишнем обилии игрушек приучить ре­бенка к аккуратности, к соблюдению порядка в своем уголке очень трудно. Здесь и взрослому на полчаса рабо­ты, а малышу совершенно не под силу по несколько раз в день расставлять игрушки по полкам и коробкам. А вот если ребенок собрал узор из мозаики, построил дом из кубиков, соорудил самолет из конструктора, надо выде­лить специальное место и поставить изделие на виду, чтобы все могли оценить старания ребенка. В этом случае

 

 

 

требование порядка в уголке воспринимается ребенком как совершенно естественное и понятное.

Научите ребенка дарить игрушки, особенно те, ко­торые он сделал сам. Пусть с самого раннего возраста дети привыкнут радоваться оттого, что доставили радость другому, приготовили приятный сюрприз, отметили день рождения милым и незатейливым подарком.

Завершая разговор о количестве игрушек, хочется призвать родителей к творческому решению этого воп­роса. Понятно, что относительно небольшое число игру­шек удобнее, но, если ваш ребенок всерьез увлекся коллекционированием солдатиков или игрушечных ав­томобилей, было бы непростительной жестокостью от­казать ему в покупке только из опасения превысить «по­лезное» число игрушек.

Игровая комната

Если детская комната, вопреки на­шим запретам, так часто бывает мастерской и складом хлама, а зна­чит, складом для предполагаемых работ, не в этом ли направлении об­ратить нам поиски?

Я. Корчак

К сожалению, проблема детской игрушки не при­влекала к себе пристального внимания исследователей. Ро­дители все еще остаются без надлежащего руководства при выборе игрушек для своих детей. Между тем бесспорно то колоссальное значение, которое имеет для ребенка мате­риальное, вещное оформление игровой деятельности.

При наблюдении за использованием игрушек в дет­ских играх отчетливо выступает факт предпочтения раз­личных игрушек мальчиками и девочками. Вероятно, по­этому в первую очередь предпринимались попытки объяснения именно этого явления, его связывали с ин-

стинктивной предрасположенностью, влечением к раз­ным предметам. «Мальчики жаждут движения и шума — и у них есть для этого барабаны, лошади, повозки. Дево­чек же больше влечет к предметам, приятным на глаз, декоративным, — они любят зеркала, ленты, разные мелочи туалета, но больше и раньше всего — куклы», — так писал Жан-Жак Руссо.

Попытка объяснения различий в выборе игрушек вызвала к жизни весьма забавную теорию развития ре­бенка, согласно которой игра побуждается инстинкта­ми, соответствующими определенным этапам развития человеческой цивилизации. Когда в определенный мо­мент психического развития у детей выступают инстинк­ты охоты и войны, дети предпочитают прочим игруш­кам луки, стрелы, ружья. Когда же приходит черед созидательным инстинктам и инстинкту продолжения рода, возникают игры в семью с куклами.

В современных теориях игры такая инстинктивно- биологизаторская точка зрения преодолена, однако изуче- i ние различий в играх и в выборе игрушек между мальчи- ками и девочками — популярная тема многих зарубежных исследований. Было показано, что различия проявляются [ скорее в ролях и игровых действиях, чем собственно в выборе игрушек.

Однако игровой материал оказывает существенное воздействие на игру. Для реализации уже приобретенно­го уровня игры детям необходим специальный подбор игрушек. Эту мысль подтверждают эксперименты, про­веденные под руководством немецкого психолога К. Ле­вина. Он и его ученики, создали изобретательные приемы для изучения поведения человека, в том числе игры. Для исследования было отобрано тридцать детей дошкольно­го возраста. Эксперименты проводились индивидуально с каждым ребенком и состояли в наблюдениях за игрой. Набор игрушек менялся. Вначале в течение получаса ре-

 

бенок мог свободно играть, находясь в комнате, разде­ленной перегородкой на две части. Предлагались маши­ны, мишка, скромная кукла, карандаши, бумага и не­которые другие предметы. На следующий день перегородка снималась, и в течение пятнадцати минут ребенок мог играть в другой половине комнаты, где размещались бо­лее привлекательные для детей игрушки. Это были: на­стоящий кукольный дом, который мог быть разобран, кукла, теперь уже в полном одеянии, сидела перед на­крытым столом, в кухне был сложен полный набор по­суды, мишка сидел возле стола в креслице. Детям также предлагался телефон со звонком и лампочка, освещав­шая кукольный дом. По истечении пятнадцати минут эк­спериментатор прерывал игру и переводил ребенка в первую половину комнаты, где в течение тридцати ми­нут можно было продолжать играть с игрушками, пред­лагавшимися вниманию в первый день. Теперь обе поло­вины комнаты разделились решетчатой перегородкой, через которую ребенок мог видеть привлекательные иг­рушки, ставшие теперь для него недостижимыми.