ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК 3 страница

Так что же дороже нам в наших детях? Сиюминут­
ное, сегодняшнее послушание или богатство детской
фантазии, радость творчества, радость игры?

Как дарить подарки

Подарки! Подарки! Вся семья довольна! Тут в альбомах марки... Новый мяч футбольный...

А. Барто

Все знают, что игрушка — лучший подарок для ре­бенка. Но мало кто из родителей задумывается над тем, какое это сложное дело — выбор подарка. Если вы хоти­те, чтобы подаренная игрушка принесла ребенку радость, не забывайте, что игра — мир вашего ребенка, а игруш­ки — кирпичики этого мира. Поэтому постарайтесь быть внимательными и чуткими к просьбам детей. Не всегда

дети просят купить им самые дорогие игрушки. Часто ре­
бенку милее какие-нибудь бруски, веревки, лоскутки,
все то, что родители принимают за ненужный мусор. A
купив дорогую электрическую машину, мы нередко оби-
жаемся, когда видим, что очень быстро пропал у ребен-
ка интерес. Своей невнимательностью, несерьезным от-
ношением к игровым потребностям мы не только лишаем
детей удовольствия, но нередко глубоко обижаем их или
роняем в души детей первую горькую мысль о возмож-
ном непонимании со стороны самых близких людей.

Детские психологи часто обращают внимание на то,
что о «проблеме отцов и детей» начинают говорить лишь
в семьях подростков, хотя зерна будущих противоречий
закладываются значительно раньше подросткового воз­
раста. Они могут возникать и в игре, если взрослые, пы­
таясь руководить игровыми действиями, не учитывают
возможности ребенка. |

Мама купила дочке куклу с набором одежды. Девочка спешит нарядить куклу и сразу же берется за платье. Мама прерывает ее: «Нет! Сначала нужно рубашечку». Девочка надела рубашечку и опять к платью. Мама советует: «Теперь надо штанишки надеть!» Девочка не в си­лах выпустить платье из рук, она спешит, кукла падает. Мама сердится, дочка заливается слезами. Игра превра­щается в неприятность.

Мне могут возразить: «Вы же сами говорили, что надо приучать детей правильно выполнять последователь­ность действий. Мама хотела научить свою дочь игровому действию». Это, конечно, верно. Однако воспитание, осо- ' бенно в игровой деятельности, должно быть продуман­ным не только в своем содержании, но и в методах воз­действия. Согласитесь, в данной ситуации мама явно не учитывала эмоциональное состояние ребенка, вполне понятное возбуждение девочки, ее радость. Часто, очень часто нам не хватает терпения. Гораздо эффективнее было

бы сначала понаблюдать за игрой, дать ребенку насла­диться новой куклой, а уж потом осторожно посовето­вать, как лучше играть, или показать игровое действие. Для развития игры полезно рассказать, как мама помо­гает дочке одеваться, обратить внимание малыша на ваши домашние занятия, разъяснить смысл ваших действий. И очень скоро вы увидите, какой разнообразной и содер­жательной станет игра ребенка с теми же игрушками!

В доме появилась новая железная дорога. Сын так мечтал о ней! Теперь они с отцом разбирают рельсы, достают из коробки вагончики. Мальчик волнуется, спе­шит. Как хочется увидеть бегущий по рельсам состав! Но папа хочет все объяснить сыну, он внимательно читает инструкцию, разбирается, как нужно управлять движе­нием вагонов, как переводить стрелку. Папа сам увлекся и забыл, что сыну всего лишь 5 лет и он устал от волне­ния, от ожидания. Мальчик не слушает, отвлекается, не понимает объяснений. Папа нервничает. Сын чувствует, что им недовольны, но не может понять, что же он де­лает не так? Ведь они с папой так мечтали о железной дороге!

Еще раз приходится повторить, что дети играют с одними и теми же игрушками по-разному, в зависимос­ти от уровня развития игры. Не торопите ребенка. По­звольте детям использовать игрушку так, как им хочется. А если вы хотите играть вместе и научить ребенка новым игровым действиям, то сначала пусть дети покажут вам, как нужно играть. И только после этого вы можете пред­ложить свой вариант игры. Но в этом случае обязательно учитывайте возможности ребенка. Не спешите предлагать то, что требует слишком больших усилий. Пусть ребенок осознает себя в игре умелым и сильным. Ведь пока толь­ко игра дает дошкольникам возможность почувствовать равенство со взрослыми. Мы, родители, мечтаем о том, чтобы дети, став взрослыми, превзошли нас, были ум-

________________________________________________ 67

 

нее, сильнее, совершеннее. Поэтому дадим детям воз­можность пережить радость от успешно выполненного игрового действия. А наградой нам будет гордое воскли­цание нашего ребенка: «Смотри! У меня получилось, как у папы!»

Хочется предостеречь и от другой ошибочной, но, к сожалению, распространенной реакции на игровые дей­ствия детей. Это излишний восторг, постоянное умиле­ние, которое окружает детей в некоторых семьях. Такая атмосфера вредна для становления личности, она тор­мозит полноценное развитие игровой деятельности. Если вы заметили, что ребенок освоил игровые действия со старыми игрушками, измените замысел игры, предло­жите более сложное содержание, придумайте новую иг­ровую роль. Вот тогда можно подумать о подарке для ре­бенка. И пусть новая игрушка поведет малыша вперед, к новым играм, к новому этапу развития.

День рождения! Кто из нас не помнит этих едва ли не самых счастливых дней нашего детства! Ожидание зав­трашнего утра, хлопоты мамы на кухне, запах празднич­ного пирога, много гостей и, конечно, подарки! Но чув­ство меры нужно и здесь.

«Сердце у Алика то часто стучит, то замирает. Что за день!

— Какой ты нарядный! Да ты уж совсем взрослый! Подумать только — пять лет!

Алик от счастья подпрыгивает то на одной, то на дру­гой ноге и поспешно исчезает с очередным свертком в своей комнате. Не успевает он хорошенько рассмотреть один подарок, как опять звонок в дверь. Пока развязываешь лен­ту, пока разворачиваешь бумагу, пока открываешь таин­ственные коробки, сердце того и гляди выпрыгнет! А зво­нок уже возвещает о прибытии нового гостя. А вот один гость не принес никакого подарка. Он просто пожелал: «Ра­сти большой и здоровый!» И все. Мальчик все враждебнее смотрит на гостя. «Ты почему не принес подарка?» — не

выдерживает наконец Алик, глядя исподлобья. «Пусть он уходит! Не нужно мне такого гостя!» Алик уже не говорит, а вопит. Щеки залиты слезами, подбородок дрожит, глаза сверкают гневом. Матери с трудом удается увести его в другую комнату и успокоить. За столом воцаряется тиши­на. Но правила хорошего тона требуют, чтобы гости не чувствовали себя стесненно. Поэтому хозяин первым под­нимает бокал с вином: «Выпьем, друзья, за здоровье на­шего дорогого доктора! Только благодаря ему мой бесстыд­ник празднует сегодня свой пятый день рождения...»

Что же, отменить подарки, отменить дни рождения?
Нет, конечно же, нет. Только постараться, чтобы радость \
не переходила в нездоровое возбуждение, интерес к но­
вым игрушкам—в подсчитывание количества подаренных
ценностей, а желание получить подарок—в душевную
черствость и пустую, холодную требовательность...

Подарок ..тем дороже, чем дольше о нем мечталось, Пусть дети получат в подарок самую желанную игрушку. '

Но часто наша родительская способность и готов­ность покупать и платить совмещается с «важным» вос­питательным умыслом: «Куплю, если...». Педагогам дав­но известно, что поощрение ребенка не должно носить характера подкупа или обязательства. Однако в повсед­невной жизни мы все часто переходим именно на этот путь: «Вот съешь котлетку, мама даст тебе книжечку. Не ходи гулять — на тебе за это шоколадку». Часто обсуждая будущий подарок, родители говорят: «Если ты будешь хорошим, послушным, я тебе куплю.. »

«Покупают и продают, покупают и продают? Роди-тели покупают игрушки, дети продают послушание. Но послушание на полках не лежит. Там — только куклы со стеклянными глазами. Игрушки, в которые вдыхает жизнь Детская фантазия. Бывает, что послушанию приходит конец с приобретением вещи. А дальше'что? Опять идти в магазин? Кончится ли когда-нибудь вообще купля и продажа? Детский мир... Мир? Или только — магазин?»

Этот вопрос вместе с писательницей Д. Римкуле-Земзаре мы задаем себе и всем родителям.

Как дарить подарки? Давайте подойдем к этому воп­росу еще с одной стороны. Вспомним скорее грустную, чем смешную французскую кинокомедию «Игрушка»: одинокий ребенок среди сказочно богатой коллекции игрушек, ребенок, задаренный всем, что только душе угодно. Одинокий ребенок, жаждущий простого челове­ческого тепла, жаждущий любви. Пронзительная и высо­кая нота этого фильма заставляет внимательнее оглянуться на самих себя. Всегда ли мы покупаем детям игрушки, руководствуясь любовью и заботой о них? Не открыва­ются ли то тут, то там наши взрослые проблемы? Пода­рил дорогую игрушку, потому что обещал взять на ры­балку и не взял, вместо желанной куклы купили роскошную меховую собачку, потому что у какой-то там тети Нины, представьте, такая же... Забываем, обманы­ваем, раскаиваемся, проявляем неоправданную жесто­кость, ищем забвения от собственных. неудач и дарим, дарим, дарим игрушки... А дети еще не все понимают, но очень многое чувствуют. «Ишь, подлизывается...» — ре­акция на подарок может бы±^ и такой.

Если вас, уважаемые читатели, все еще волнует воп­рос о том, сколько же нужно ребенку игрушек, отвечу вам так: мало. И много, много внимания, терпения, твор­чества, такта, заботы и любви. Много любви...

 

Глава 3

«ДАВАЙ, КАК БУДТО МЫ...»

ТВОРЧЕСКОЕ

ВООБРАЖЕНИЕ -

ПРОДУКТ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Фантазия или реальность ?

Я знаю, что надо придумать, Чтоб не было больше зимы, Чтоб вместо высоких сугробов Вокруг зеленели холмы. Смотрю я в стекляшку Зеленого цвета, И сразу зима Превращается в лето.

А. Барто

Однажды ко мне за консультацией обратилась мама пятилетнего мальчика. Ее тревожило поведение сына: быстро менялось настроение — он то безудержно смеял­ся, а то вдруг по малейшему поводу начинал плакать, с трудом засыпал по вечерам, спал неспокойно, боялся темноты. Рассказывая об этом, мама старательно подчеркивала его развитое воображение, поясняла, что фантазирование — излюбленное занятие ребенка. А вот на вопрос, умеет ли ее сын играть, мама ответить не смогла.

 

Мальчик играл мало, да и игры как таковой у него не было.

Воображение без игры. Игра — без воображения. Воз­можно ли это? Вопрос о соотношении воображения и /детской игры один из фундаментальных вопросов пси­хологии.

В истории науки долго господствовало представле­ние о первичности воображения и об игре как продукте детской фантазии. «Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности». Такое понимание соотношения игры, фантазии и реальности принадле­жит немецкому психологу Вильяму Штерну. Игре отво­дится роль некоего буфера между все возрастающими воздействиями реального мира, необходимостью приспо­собиться к нему и желанием продлить наслаждение в воображаемом и потому безопасном мире фантазии. Иг­ра — продукт воображения, ее содержание — символи­зация неудовлетворенных желаний. Эти теоретические по­ложения использовались при анализе различных особен­ностей поведения, для нас особенно любопытен анализ игры. «Ганс играет маленькой лошадкой. В этот момент лошадка падает. Он кричит: «Упала лошадка! Смотри, какой шум она делает!» Это весьма реалистическое игро­вое действие объяснялось как фантастическое выраже­ние подавляемой ревности ребенка к могущественному отцу и желания большей близости с матерью.

Последователи и реформаторы психоаналитической теории детской игры вносили новые уточнения, детали, фрагменты. Например, в_с_овременном виде психоанализ придает игре как продукту воображения роль защиты от

угрожающего детским фантазиям общества, и прежде всего защиты от травмирующего реализма семейного вое-питания. Хочется обратить внимание читателей на то, что в литературе, посвященной психоаналитическим иссле­дованиям игры, имеются серьезные расхождения между собственно анализом и самими анализируемыми факта- ми. Тонко подмеченные особенности игры, отражающие встречающиеся в семьях ошибки воспитания, неправо- мерно оцениваются как закономерность развития вооб- ражения и игры.

Игра — это фантастический мир, освобождающий от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого. Такой представляется игра с позиции идеи первичности воображения, которая и сегодня сохраняется в некото­рых теориях детской игры. Интересно, что само вообра­жение понимается при этом весьма специфично. Поэто­му, уважаемые читатели, давайте немного отвлечемся от игры и задумаемся, а что же, в сущности, это такое, казалось бы, так хорошо знакомое нам детское вообра­жение?

«Я любил сказки про гномов. Чем больше я читал книг про добрых и веселых карликов, тем больше верил, что они живут где-то среди нас... Каждый день я находил сле­ды веселых шуток, но самих шутников не видел. И только однажды зимой мне повезло. Я катался на лыжах в овраге за нашим поселком. Каждый раз, съехав с горы, я задер­живался в долине и подолгу рассматривал разные снеж­ные бугорки и кочки, и подтаявшие корки снега, и заин­девевшие сухие травы... И эти травы уже не были для меня обыкновенными травами. Они представлялись мне деревь­ями в лилипутском лесу. Я различал их тонкие, как каран­даши, стволы и корявые ветви, заснеженные рыхлыми шапками».

Реальность и фантазия, правда и вымысел... Некото-Рие исследователи считают, что мир, созданный вооб-

ражением ребенка, по яркости, отчетливости, зримости не уступает миру реальному, непосредственно видимому. Полагают, что ребенок живет в мире иллюзий, смеши­вая фантазии с образами реальной действительности. Казалось бы, и в нашем примере мир гномов заслонил для героя рассказа писателя Л. Сергеева реальный, дей­ствительно существующий мир. Мальчик увидел гнома. Но это уже не был образ воображения, это было особое, отличное от нормы состояние, похожее на галлюцина­цию. В этом убеждает нас финал этого очень точно пси­хологически написанного рассказа.

Мальчик заболел. «Где же ты так долго катался? — сказала мама. — И что это с тобой? Ты весь красный! — Мама приложила руку к моему лбу. — Да у тебя темпера­тура! -- Мама стряхнула с моей куртки снежную пыль, развязала шарф и шапку. Потом сняла мои валенки и на пол шлепнулись лепешки снега, как вафли».

Психологические исследования показывают, что, как бы ни были отчетливы и эмоционально насыщены обра­зы воображения ребенка, тем не менее дети очень хоро­шо отличают воображаемое от действительного. И в то же время и по содержанию, и по происхождению образы воображения тесно связаны с образами реальности.

Существует несколько форм связи действительнос­ти с продукцией воображения.

Во-первых, всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Воображение может создавать все новые и новые комбинации, но первоначальными элементами, из которых создается самое отдаленное от реальности фантастическое представление, всегда будут впечатления действительности. Вот как фантазируют о тех же гномиках пятилетние малыши. «Однажды у одного гномика сломалась от землетрясения пещерка. Другой гномик пригласил его к себе. Стали они вместе жить. Им

очень мешал великан. Задумали они схитрить и наказать великана. Однажды маленькие гномики сказали друг другу: «Давай пригласим к себе двух молоденьких Дюймовочек и поженимся». Не правда ли, в этой фантастической ис­тории немало реализма?

Творческая деятельность воображения зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, по­тому что опыт представляет материал, из которого со­здается ткань фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображе­ние. Это заставляет признать, что воображение ребенка все же значительно беднее воображения взрослого.

Отсюда следует важный вывод. Если мы хотим раз­вить воображение наших детей, надо расширять их пред­ставления об окружающем реальном мире. Чем разнооб­разнее представления о реальности, тем богаче фантазия. Это первый парадокс воображения.

Во-вторых, общность фантазии и реальности — это более сложная'связь между готовыми продуктами фанта­зии и каким-нибудь сложным явлением действительнос­ти. Воображение — средство расширения опыта, потому что ребенок может вообразить то, чего не видел, может представить себе по чужому рассказу или описанию то, чего непосредственно в его личном опыте не было. С по­мощью воображения ребенок может выходить далеко за пределы своего собственного или непосредственно на­блюдаемого опыта, усваивая исторический социальный опыт других поколений. Опыт опирается на воображе­ние, чем богаче воображение, тем богаче и внутренний опыт человека. Это второй парадокс воображения.

«Кирюша мечтает о юге, о жарких странах, часто спрашивает: «Ну когда же мы поедем на этот юг?» Сей­час он сидит в саду и самозабвенно тянет:

«Волны по морю колыхаются, ветер помчался за мною вдогонку.

75

 

Мчится ветер и снег. Я никогда, никогда не видел юга.

Я никогда, никогда твоей красоты не увидел. Я никогда, никогда, никогда не увидел тебя, мой юг».

В-третьих, форма связи реальности и фантазии — это эмоциональная связь. Ребенок подобно поэту вкла­дывает в свои фантастические продукции искренние реальные переживания. Поэт ненавидит, любит и стра­дает вместе с собственным творением, девочка на са­мом деле любит свою куклу, как если бы это был ре­бенок.

Воображаемое не всегда вызывает приятные пере­живания положительные эмоции. Вспомним С. Маршака: «Дали Мурочке тетрадь, стала Мура рисовать!» Рисунок закончен, надо бы радоваться, а тут слезы: очень уж страшной получилась «бяка-закаляка, кусачая», которую Мура сама «из головы выдумала».

И, наконец, связь фантазии и реальности заключа­ется^ переходе из одного в другое. Действительно, образ воображения, воплощенный в произведении искусства, творении мастера, изобретении конструктора, начинает свою реальную действительную жизнь. Это «кристалли­зованное» воображение, сделавшись вещью, начинает влиять не только на другие вещи, но и на людей. Новый предмет создает новую потребность. Фантазия стала ре­альностью, а эта новая реальность порождает новый по­лет воображения и фантазии.

Итак, мы пришли к выводу, что никакой непреодо­лимой пропасти между воображаемым и реальным в психи­ке нет, наоборот, одно без другого не существует. Отсю­да становится понятным, что воображение ребенка не строит свой детский, фантастический, оторванный от реальности мир. Воображение ребенка рождается из впе­чатлений окружающего мира.

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, при­чем жить в этом мире так, как взрослые. Игра как способ познания действительности есть одно из главных условий развития детского воображения. Да-да, конкретный пси­хологический анализ игры и воображения в детском воз­расте показывает, что все обстоит несколько иначе, чем долгое время казалось наблюдателям игры. Не воображе­ние порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчи­няется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества.

Воображаемая ситуация

Мы путешествовали на парусном корабле «Воробей». На реке, около сломанной ивы, мы разбили племя краснокожих дикарей. После этого потерпели кораблекрушение и под­верглись нападению зверей, но нас спас храбрый барабанщик. 'Мы гос­тили в лагере у одного очень дру­жественного народа и благополуч­но вернулись (Митя и Никита).

А. Толстой

Игра подчиняется законам реальности. «Как же так? — спросит читатель. — Мальчик, перевернув стул, воображает себя едущим в автомобиле, а девочка угоща­ет всех только что приготовленным супом. Где же здесь реальность?»

Давайте разберемся в структуре игровых действий. Используем предложенный читателем пример. В игровой Деятельности мальчика можно выделить действие, направ­ляемое сознаваемой ребенком целью. Цель данного игро­вого действия ехать на автомобиле (в отличие от продук-

тивного «взрослого» действия приехать куда -либо). Вся­кое действие, помимо цели, может быть определено че­рез операцию. Операция — это тот способ, которым осу­ществляется данное действие. В игровых действиях возникает несколько необычное соотношение между дей­ствием и операцией. Понаблюдаем за играющим ребен­ком, но, конечно, сделаем это осторожно, чтобы не на­рушить игру. Мальчик уселся в образованное ножками стула углубление, вот он руками обхватил концы ножек и приподнимает слегка стул. Стоп. Операция, способ вы­полнения действия, соответствует стулу. Ребенок учиты­вает его физические свойства: тяжесть, длину и форму ножек. А действие? На какой предмет направлено созна­ние ребенка? На стул? Нет, нет. Игровое действие ребен­ка соответствует автомобилю. Причем ехать на автомоби­ле — это для ребенка совершенно реальное действие, оно извлечено из реальной, наблюдаемой жизни. Давай­те спросим мальчика, что он делает? В ответ удивленное: «На машине еду!» Читатель скажет: «Ну, реальность иг­рового действия надо еще доказать, автомобиля же нет, есть стул». Вы правы.

Давайте чуть-чуть вмешаемся в игру. Возьмем на себя роль постового милиционера и будем зажигать огни иг­рушечного светофора. «Красный свет» — автомобиль тор­мозит и останавливается. Малышу очень хочется ехать, но нельзя, где ж это видано, чтобы машины ехали на красный свет.

Итак, мы убедились, что игровое действие подчи­няется не логике грезящегося желания, а логике реаль­ных жизненных отношений. Выходит, что в структуре игрового действия нет никаких фантастических элемен­тов? А куда исчезло воображение? Мы раньше говорили, что оно возникает как продукт игры. Действительно, это так. Своеобразие строения игрового действия, в котором, как мы видели, имеется расхождение между сознавае-

мой целью и реальной двигательной операцией, и по­рождает фантастический момент игры или, как говорят психологи, воображаемую игровую ситуацию. Чтобы окон­чательно понять психологический смысл воображаемой ситуации, продолжим наше наблюдение в уже совмест­ной с ребенком игре на правах партнера. Постовой ми­лиционер, останавливая машину, просит шофера пока­зать, скажем, исправность тормоза. Ребенок объясняет, что его машина исправна, что она только что из ремонта и с тормозами все в порядке. Ребенок эмоционален, его поведение — это желание доказать, что его машина са­мая лучшая на свете. Закончим игру, разрушим игровую ситуацию, перевернем стул и поставим его на место. Спро­сим ребенка как бы невзначай, что это за предмет та­кой, и получим ответ: «Да это же стул, я сижу на нем, когда обедаю». Ребенок прекрасно сознает значение пред­мета, способы его функционального употребления. Те­перь становится яснее особенность игровой воображае­мой ситуации, отличающей ее от реальной.

Обычно в продуктивном действии личностный смысл конкретизирует значение предмета. Что же такое_лимнос-_ тный смысле Поездка в автомобиле в зависимости от об­стоятельств может иметь для одного человека разный смысл. Одно и то же по своему операциональному соста-j ву действие психологически может быть очень различ-1 ным. Сравните: деловая поездка к месту работы, свадеб-1 ное путешествие, соревнование автомобилистов или) похищение автомобиля преступником. Однако во всех этих ' случаях значение автомобиля как средства передвижения уточняется в соответствии с данным человеком или дан­ными обстоятельствами. В игре все происходит несколько' иначе. Предметы приобретают особый игровой смысл. \ Возникновение игрового смысла и есть единственный;' фантастический элемент детской игры, порождающий \ соображаемую ситуацию.

79

 

Может быть, психологический анализ игры в авто­
мобиль показался читателям слишком академическим и
далеким от повседневных родительских забот. С этим труд­
но согласиться. Дело в том, что знание законов построе­
ния воображаемой ситуации в детской игре помогает
правильно реагировать на различные формы развиваю­
щейся игровой деятельности у детей.
: Парадоксы воображения связаны с парадоксами игры.

: Если мы хотим, чтобы игра наших детей была развитой, полноценной, способствующей гармоническому разви­тию душевной жизни, в том числе способности к вооб-; ражению, необходимо в игре подчеркивать и воспиты­вать некоторый реализм. Надо ненавязчиво и осторожно следить, чтобы игра не превратилась в бесплодное фан­тазирование, манипуляции игровыми смыслами. В семь­ях, где воспитывается один ребенок, где по тем или иным причинам ограничено общение со сверстниками, возни­кают и укореняются речевые игры, когда воображаемая ситуация не создается, а рассказывается. Родителям про­ще играть с ребенком, только разговаривая с ним, к тому же от такой игры не бывает беспорядка в квартире. Не­редко в результате возникает устойчивое переименова­ние предметов, игровой смысл как бы заслоняет реаль­ное значение. Иногда переименовываются люди, чаще ; всего ближайшие взрослые. «После ужина играли. Ехали ; поездом, а потом самолетом в Москву... Папа, как выяс-| нилось, вскочил не на тот поезд... Впрочем, не папа, а I Алеша. Да, опять все вернулось на круги своя: я — Але-¹ ша, мамочка наша — Маша, а Маша — мама».

Такая игра может быть забавной, однако психологи­ческая ее полезность невелика. Особенно нежелательно фиксировать внимание ребенка на этой деятельности, что может привести к вытеснению иных форм игровой ак­тивности. Правильно руководить игрой — значит воздей­ствовать на игру в интересах полноценного психического

развития ребенка. Но при этом необходимо понимать ло­гику и закономерности развития самой игры. Иначе, по незнанию, мы можем подкреплять некоторые неже­лательные формы поведения или неосторожным вме­шательством разрушить намечающиеся позитивные мо­менты.

Чтобы избежать ошибок в руководстве игрой, рас­смотрим некоторые особенности воображаемой игровой ситуации, в этом нам помогут оригинальные экспери­менты, проведенные психологом Л. С. Славиной. Посмот­рим, как был организован этот эксперимент. Вначале изучали игры по одинаковым сюжетам у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Выяснилось, что дети разных возрастов играют в одинаковые по сюжетам игры, однако по своему содержанию это игры разные. Изуча­лись простые бытовые игры типа «дочки-матери». Дети старшего возраста создавали воображаемую ситуацию детского сада или семьи, распределяли роли, использо­вали игрушки. Детям предлагали куклы, мебель, столо­вую и чайную посуду, тарелочки и ведерки большого размера, плиту с кухонными принадлежностями, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно бы рас­кладывать в тарелочки. Все игровые действия старших детей подчинялись принятым в игре ролям, соотноси­лись с действиями партнеров.

Затем изучали игру малышей. После рассматривания выбора игрушек дети начинали манипулировать с наи­более понравившимися предметами, совершая однооб­разные действия, которые никак не сочетались с игрой партнера. Воспользуемся записью наблюдений за игрой четырехлетних девочек.

«Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, за­тем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведрышка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля,

О 0

повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из стояще­го перед ней ведрышка один кубик, кладет его в тарелоч­ку, снимает со стопки и ставит на пустой стул, стоящий рядом. Затем берет следующий кубик и т. д., пока более 40 тарелочек не было расставлено таким образом. Затем она так же методично начала по очереди брать кубики с каж­дой тарелочки и класть их в ведро, а тарелочки ставить опять стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 ч. 20 мин. Ни та, ни другая девочка за все время игры ни разу не обратились друг к другу, а так­же не обращали решительно никакого внимания на ку­кол».

Для понимания игры одного наблюдения недоста­точно, часто истинный смысл игрового действия откры­вается только в беседе с ребенком.

Эксп.: «Ты кто?» Люся: «Я — руководительница». Эксп.: «А ты?» Оля: «Я тоже». Эксп.: «Что ты делаешь?» Люся: «Обед готовлю». Эксп.: «Оля, а ты что делаешь?» Оля: «Я кашу раздаю».

Эксперименты обнаружили интересную особенность игры младших детей. Действительно, реальное содержа­ние игры заключается в воспроизведении простых и од­нообразных манипуляций предметами. Но из ответов де­вочек следует, что в игре имелись и воображаемая ситуация, и игровая роль. Логика эксперимента застав­ляет искать ответ на вопрос, какую же функцию выпол­няет воображаемая ситуация в предметной игре младших дошкольников?

Как найти ответ? Давайте, вслед за Л. С. Славиной, попробуем сконструировать специальный эксперимент. Будем рассуждать так. Если воображаемая ситуация не­обходима ребенку, то, как бы мы ни пытались устранить ее, это не должно получаться. Естественно, что мы не будем разрушать игру так таковую. Попробуем устранить из игры все игрушки, которые могут наталкивать детей