Анализ результатов констатирующего эксперимента

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

1.1. Развитие и формирование словарного запаса у детей в онтогенезе………………………………………….……………………… 8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития ……………………………………….………… 15

1.3. Особенности речевого развития дошкольников с задержкой психического развития ………………………………………………... 24

1.4. Роль зрительно-вербальных функций в развитии лексического строя речи детей с задержкой психического развития …………………….... 28

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 36

 

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

2.1. Методика проведения констатирующего эксперимента ………………….37

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента ………...…………..57

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития ……..……………………………………... 70

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы ………………………... 77

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 83

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 85

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………... 88

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современной специальной лите­ратуре уделяется большое внима­ние вопросам совершенствования орга­низации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошколь­ного возраста с различными патология­ми. Многие специалисты отмечают, что для современного этапа развития коррекционной педагогики и психологии характерна актуализация вопросов, касающихся нарушений в развитии у детей. С одной стороны данный факт обусловлен тем, что последнее десятилетие характеризуется ростом числа де­тей с задержкой психического развития, с другой же стороны это объясняется недостаточной освещенностью про­блемы особенностей логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития.

Основными при­чинами, способствующими увеличению количества детей с задержкой психического развития, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перина­тальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухуд­шение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологичес­кого климата в некоторых семьях, равнодушия многих ро­дителей к детям при сохранении заботы о внешнем благопо­лучии.

Многие авторы настоятельно под­черкивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии того или иного процесса (Р.А. Бело­ва, С.И. Маевская, Т.А. Репина). Это обусловливает особую важность целе­направленного, глубокого изучения осо­бенностей развития речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии изу­чена глубоко и основательно. Она отражена в ряде концепций, кото­рые позволяют оказывать таким де­тям коррекционную помощь. Но что касается специфики формирования лексической стороны речи у детей с задержкой психического развития, то данная тема практически не выступала в ка­честве самостоятельной проблемы психолого-педагогических исследований, а имеющиеся сведения разрознены и не объединены в целостную систему. Это не может не отражаться на эффективности коррекционно-воспитательного процесса и на качестве подготовки дошкольников данной категории к обучению в школе и к жизни в об­ществе. Методы логопедического воздействия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития (ЗПР) являются недостаточно разработанными и учителя-логопеды зачастую используют в работе с данным контингентом детей методики, направленные на устранение общего недоразвития речи, что не является достаточно эффективным. Таким образом, налицо существует противоречие между потребностями практики в специальных коррекционных методиках и теоретической неразработанностью проблемы.

Актуальность темы на теоретическом уровнесвязана с необходимостью обоснования нарушения лексического строя во взаимосвязи со зрительно-вербальными функциями у детей с ЗПР. На методическом уровнеактуальность темы обусловлена необходимостью совершенствования коррекционного процесса. Формирование зрительно-предметного восприятия и словаря – одна из важных составляющих развития, основа для формирования мышления. Согласно ряду исследований (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.Ю. Борякова, Н.М. Пылаева), дети с ЗПР обладают низким уровнем зрительно-вербальных обобщений. Образы предметов у них недифференцированны, словарь беден, за конкретным словом не стоит определенный образ. Все это является проявлением слабости развития зрительно-вербальных функций.

Именно поэтому изучение и формирование словаря у детей с ЗПР, а также преодоление имеющихся отклонений с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций мы рассматриваем в качестве приоритетного направления данного исследования.

Объект– лексический строй речи и пути его формирования.

Предмет – процесс формирования словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития.

Цельнашей работы – теоретически обосновать необходимость изучения проблемы нарушения речевого развития у детей с задержкой психического развития, систематизировать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у данной категории детей.

Гипотеза исследования – мы предположили, что если в логопедическую работу с дошкольниками с задержкой психического развития включить упражнения:

- на идентификацию зрительных изображений,

- обучение зрительному гнозису,

- нахождение вербализуемых различий,

- перцептивное моделирование,

т. е. направленные на развитие зрительно-вербальных функций, то это будет способствовать дифференциации зрительных образов и уточнению значений слов, а, следовательно, обогащению и активизации словаря.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучить особенности развития и формирования лексической стороны речи детей с задержкой психического развития.

2. Опытным путем изучить состояние лексического строя речи у старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках констатирующего эксперимента.

3. Разработать рациональные пути и апробировать содержание коррекционной работы по формированию словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития;

4. Исследовать эффективность предложенной коррекционной работы в рамках контрольного эксперимента.

Совокупность теоретического исследования с решением практических задач обусловила выбор методов работы, включающих

теоретические методы:анализ психолого-педагогической и специальной литературы, документальных материалов, синтез эмпирического и теоретическогоматериала, обобщение;

эмпирические методы:педагогические наблюдения, включающие изучение особенностей лексического строя речи детей с ЗПР, изучение медицинской документации, педагогическое исследование, включающее этапы: констатации, проведения опытно-поискового исследования, направленного на формирование словаря с использованием приемов развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с задержкой психического развития; метод сравнения исходных показателей с конечными результатами педагогическойработы, методы математической статистики.

Методологической основой исследования являются:

• культурно-исторический подход к психическому развитию при нормальном и аномальном развитии(Л.С. Выготский и его научная школа: Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, У.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф);

• положение о предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза(Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М. С. Певзнер, Л.В. Занков, К. С. Лебединская, Г. Е. Сухарева, Ж.И. Шиф);

• учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе
специального обучения, о соотношении зон «актуального» и
«ближайшего» развития (Л.С. Выготский);

• учения о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека(Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина);

• научные исследования в области педагогики, психологии и нейропсихологии по проблеме диагностики и развития зрительно-вербальных функций(Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Г. Визель, Н.Г. Калита, Л.В. Яблокова).

 

База исследования:исследование проводилось на базедошкольных образовательных учреждений города Кургана: «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида.

Категория исследуемых:старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены особенности речевого развития детей с задержкой психического развития и намечены пути работы по формированию словаря с использованием приемов развития перцептивно-вербальных функций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано и экспериментально апробировано содержание коррекционной работы по данному направлению.

 

БАЛЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

10 баллов – точное, быстрое и самостоятельное выполнение предложенного задания, при выполнении задания не затрудняется, проявляет интерес;

9 баллов – точное и самостоятельное выполнение задания, но требуется некоторое время на его понимание, иногда необходимо расширение или уточнение инструкции;

8 баллов – большая часть задания выполнена точно, допускается неточность в выполнении или одна ошибка, которая самостоятельно исправляется;

7 баллов – большая часть задания выполнена точно, необходимо расширение или уточнение инструкции, допускается одна ошибка, которая исправляется после повторения задания;

6 балла – некоторые ошибки при выполнении задания, которые исправляются после уточняющих вопросов, иногда после повторного воспроизведения задания, темп выполнения относительно быстрый;

5 баллов – при выполнении задания необходима помощь в виде побуждающих вопро­сов или контекстной подсказки, допускаются ошибки, которые исправляются после уточняющих вопросов.

4 балла – при выполнении задания требуется повторение, рас­ширение инструкции, отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания, после чего часть ошибок ребенок исправляет, темп выполнения замедлен;

3 балла – отмечаются многочисленные ошибки, требуется повторное воспроизведение задания или подсказка, но ошибки после этого не исправляются, темп выполнения замедлен;

2 балла – задание выполняется с многочисленными ошибками, боль­шую часть которых исправить не удается, несмотря на разные виды по­мощи;

1 балл – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы, отсутствие самокоррекции, помощь не использует.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

§ Высокий уровень – характеризуется сформированностью всех компонентов изучаемых функций (систем); пониманием сложных вербальных инструкций; правильным, точным, быстрым выполнением всех предложенных проб без неточностей и ошибок; свободным и правильным использованием лекси­ческих средств языка; самостоятельным осуществлением контроля за собственными действиями.

§ Уровень выше среднего – характеризуется пониманием вербальных инструкций, правильным выполнением всех проб с единичными ошибками, которые самостоятельно исправляются; адекватным использованием лекси­ческих средств языка с единичными неточностями употребления слов и частичным недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей помощи взрослого.

§ Средний уровень – характеризуется необходимостью уточнения или расширения инструкций; неточным выполнением проб с ошибками, которые исправляются самостоятельно или после повторного воспроизведения задания; своеобразием использования лекси­ческих средств языка, проявляющемся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родовидовых соотно­шений, недоразвитием антонимических и синонимических средств языка; осуществлением контроля за собственными действиями при организующей и стимулирующей помощи взрослого.

§ Уровень ниже среднего – характеризуется необходимостью уточнения инструкций; неточным, ошибочным выполнением заданий, необходимостью дополнительного разъяснения, а в некоторых случаях – показа образца выполнения задания; недостаточной сформированностью словарного запаса, ограниченностью в использовании лекси­ческих средств языка; отсутствием контроля за собственными действиями; выполнением проб с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого исправляются; сниженным темпом выполнения заданий.

§ Низкий уровень – характеризуется необходимостью повторения инструкций и заданий; бедностью и ограниченностью словарного запаса, неадекватностью использования лекси­ческих средств языка, недостаточностью дифференцировки семантически близких понятий; невыполнением проб или их выполнением с многочисленными ошибками, которые при организующей и стимулирующей помощи взрослого не исправляются; не способностью осуществлять контроль за собственными действиями; замедленным темпом выполнения заданий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Экспериментальная работа проходила на базе дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад № 128 «Аленький цветочек» (экспериментальная группа) и «Детский сад № 34 «Филиппок» (контрольная группа), в группах VII вида. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с системным недоразвитием речевых и языковых средств, обусловленным задержкой психического развития церебрально-органиченного генеза в количестве 8 человек. Полученные результаты были занесены в таблицы, которые представлены в приложении 2.

Для всех обследованных нами дошкольников было характерно недоразвитие всех сторон и функций речи. Наиболее выраженными трудностями речевого развития были нарушения звукопроизношения, экспрессивный аграмматизм, недоразвитие процессов языкового анализа и синтеза и очевидное недоразвитие всех компонентов лексического строя речи. Учитывая задачи нашего исследования, наиболее глубокая диагностическая работа была направлена на исследование зрительно-вербальных функций и словарного запаса. Остальные стороны речевого развития исследовались для четкого понимания структуры дефекта испытуемого и для последующей индивидуализации коррекционного процесса.

Исследование лексического строя детей с ЗПР выявило его качественное своеобразие. В словаре исследуемых дошкольников преобладали существи­тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных и наречий вызывало определенные трудности. В речи детей ис­пользовались лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. У всех детей с ЗПР возникали затруднения при определении цвета и формы предмета.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре отсутствовали многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, толь­ко двое детей смогли правильно назвать большую часть предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо «рама» — «окно», «конверт» — «письмо», «клевать» — «есть», «вышивает» — «шьет»). Слова-наименования дети заменяли описанием ситуации или действия («конура» — «тут собака спит», «почтальон» — «газеты приносит»). Все дети затруднялись в образовании притяжательных местоимений.

Все исследуемые дошкольники затруднялись при выполнении заданий, давали неправиль­ные ответы. Даже если ответы были многословными, в них наблюдались несущественные, не имеющие отно­шения к вопросу подробности («Где раньше мага­зин строили, где автобусы ходили»).

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща­ющими понятиями. Результаты выполнения заданий на под­бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, все исследуемые дошкольники подобрали к 8 родовым понятиям лишь от 3 до 7 названий конкретных предметов.

Кроме этого, мы отметили, что степень кон­кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк­ретных слов отмечалось на такие понятия, как «игрушки», «посуда», «одежда».Наиболее трудны для выполнения задания при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: «продукты питания», «пти­цы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насекомые», «деревья», «рыбы», «животные», «овощи».

Обследованных детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно­сти выполнения этих заданий, т.е. неравномерность деятельности. Испытуемые сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за­тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дошкольники с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб­щающему понятию.

Исследованием выявлены трудности актуализации сло­варя. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо на­звания предмета, дети часто дают его описание. Напри­мер, в задании назвать насекомых Полина Б. говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тонень­кие... Я ее знаю, только забыла, как называется».

Во многих случаях наблюдалось противоположное явле­ние, когда дети употребляют то или иное слово, но не со­относят его с определенным значением. Так, Герман О. назвал журавля — аистом; Саша Ф. назвал грача — во­роной, а скворца — соловьем.

Большинство исследованных детей с ЗПР вместо значимых характер­ных признаков предмета воспринимали несущественные де­тали, различные сведения, не являющиеся опознаватель­ными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» Максим Н. ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала».

Дети выделяют признаки предметов, но не диффе­ренцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опоз­нания признаки.

Определенные трудности выявились и в заданиях на­звать цвет предметов. Дети правильно называют ос­новные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый и оттенков основных цветов вызы­вают затруднения.

Отмечается не­достаточная сформированность антонимических и синонимических средств языка. Дети хорошо подбирали антонимы к знакомым словам: «большой» — «маленький», «холодный» — «горячий». Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало­знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускали большое количе­ство ошибок: использование неправильного слова («приши­вать» — «зашивать») либо исходного слова с частицей не («силь­ный» — «несильный»).

При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима использу­ют антоним («радостный» — «печальный») или слово противо­положного значения с частицей не («сторожить» — «не сторожить»), употребляют слова другой части речи («горе» — «печальный»).

Таким образом, у всех исследованных детей с ЗПР обнаружива­ется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, про­являющееся в неточности употребления слов, недостаточной сформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Количественно результаты исследования лексического строя речи у дошкольников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп представлены на рис. 1 – 8.

 

Рис. 1.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 2.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

Рис. 3.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

 

Рис. 4.Результаты исследования лексического строя речи (эксп. гр.)

 

Рис. 5.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

Рис. 6.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

 

 

Рис. 7.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

 

 

Рис. 8.Результаты исследования лексического строя речи (контр. гр.)

В результате исследования лексического строя речи мы выявили у 3 детей экспериментальной группы (Саша Ф., Полина Б., Егор П.) и у одного ребенка контрольной группы (Георгий О.) уровень развития словарного запаса ниже среднего. У одного ребенка экспериментальной группы (Антон Ш.) и у трех детей контрольной группы (Егор С., Герман О., Максим Н.) отмечался средний уровень развития словаря. Подробно описание уровней представлено в Гл.2 п.2.1.

Вторым основным направлением нашего исследования было определение уровня развития зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР.

Исследование зрительно-вербальных функций позволило выявить ряд особенностей данного компонента у дошкольников с ЗПР. Для данного контингента детей характерны и перцептивные, и вербальные, и зрительно-вербальные ошибки. В основе перцептивных ошибок лежит нарушение зрительного гнозиса и замены слов идут по внешнему сходству предметов. Вербальные ошибки связаны с невозможностью произнесения конкретного слова и замена его на более легкий в плане произношения вариант. Перцептивно-вербальные ошибки, которые интересовали нас в первую очередь, связаны с недоразвитием функционирования рече-зрительного анализатора.

В задании на опознание наложенных изображенийдети допускали перцептивно-вербальные и перцептивно близкие ошибки, называли туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознавали «кольцо» или «круг». Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Полина опоз­нала в туфле «веревку». В пробе на опознание перечеркнутых изображенийколичество ошибок возросло, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у обследованных детей появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки— это замены: «кле­щи» — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкаммы относили замены: «ключ» — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или «лейка» — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но».

Обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не могли установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Антон Ш. увидел в весах «карасика», в ведре «иголку». Герман О. принял изобра­жение чайника за «лампу», а Егор С. за «торт». Саша Ф. узнал в ведре «решетку», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу».

От заданий на зрительный гнозис мы перешли к зрительным ас­социациям. Все дети охотно выполняли задание на свободные зрительные ассоциации,заполняя своими рисунками 8 клеточек на стандарт­ном листе бумаги. Анализ рисунков с точки зрения их со­держания показал, что в большинстве случаев дети рисуют конкретные предметы.

Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, у Саши Ф. на рисунке внизу машина, а сверху самолет. Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (Антон Ш.). К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например, нарисовав треугольник, Полина Б. ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретный предмет или обобщенный. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не предметы, а их части. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными.

У исследованных нами детей наблюдалось минимальное число конкретных изображений, вместо конкретных изображений они рисуют траву, ком­натные растения, цветы, давая им не совсем подходящие опреде­ления, называя, например, комнатные цветы «лепестками», а дру­гие цветы «дерево-цветком», «солнце-цветком». В этом отчетливо проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом образов.

Итак, рисунок конкретного предмета относился к одной из четырех категорий: 1) удачное изображение названного конкретного предмета; 2) изображение конкретного предмета, но другого, а не названного; 3) упрощенное изображе­ние названного предмета с передачей только родовых его призна­ков; 4) малоузнаваемое изображе­ние предмета. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией; во втором — с рисунком, но не с номинацией; в третьем он не вполне справился с рисунком; в четвертом — рису­нок неудачен.

Перейдем к анализу выполнения речевых проб. Мы начнем его с рассмотрения вербальных ассоциацийдетей. В заданиях на свободный ассоциативный ряд и направленные ряды обнаруживается иная карти­на по сравнению со зрительными ассоциациями.

Дети, не испытывая трудностей в свободной ак­туализации слов, наиболее затруднялись в поиске слов из узкой семантической категории. Дети, как и в зрительных ассоциациях, использовали много обоб­щенных названий и давали значительное число неадекватных отве­тов.

Самой многочисленной группой ошибок являются перцеп­тивно-вербальные замены. Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа «вишня» — «черешня», «абрикос» — «персик» с ошибками «вишня» — «рябина» или «крыжовник» — «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем ос­тальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вербальных категорий, то среди более далеких замен можно разли­чить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гиперупотреблением слов, исходных, центральных в своей категории, например, «слива» — «яблоко», «абрикос» — «яб­локо»; вторые — с использованием других периферических чле­нов категории, например, «слива» — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории:

1) ошибки смежные (лук — «чеснок»),

2) ошиб­ки по типу упрощения, центростремительные (слива — «ябло­ко»; мак — «роза» или «ромашка»),

3) периферические ошиб­ки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»).

Таким образом, у обследованных детей наблюдается дефицит связей «зрительный образ — слово», который и обусловливает, можно полагать, неустойчивость называния.

Для конкретизации данных о развитии лексического строя и зрительно-вербальных функций у исследованной группы детей нами представлено два наблюдения в приложении 3.

 

Для выявления взаимосвязи между показателями лексического строя речи и зрительно-вербальных функций мы определяли коэффициент корреляции r-Спирмена, используя индивидуальные значения переменных и их ранги, которые представлены в таблице 1.

Мы вычислили разность между рангами переменных для каждого наблюдения (d) и возвели ее в квадрат.

 

Таблица 1