Группа сверстников как институт социализации
Определяющая роль группы сверстников в формировании личности ребенка на разных этапах процесса социализации является общепризнанным фактом. Как в русле психологического знания, так и в педагогической практике общий подход к коллективу сверстников как фактору становления личности принимается подавляющим большинством ученых и достаточно хорошо разработан. Однако собственно социально-психологический аспект этой проблемы привлекал меньшее внимание. В данном разделе делается попытка систематизировать представления об особенностях детской группы как психологического сообщества. Если повторять при подходе к детской группе логику изложения психологии малой группы, которая была реализована в предыдущих главах, начать следует с рассмотрения особенностей генезиса и динамики детского коллектива.
Возникновение Рё развитие РіСЂСѓРїРїС‹ сверстников.РџСЂРё анализе детерминантов возникновения детской РіСЂСѓРїРїС‹ сохраняется выделение как социальных, так Рё психологических факторов возникновения детского сообщества. Заданность существования детских РіСЂСѓРїРї социальной структурой РЅРµ вызывает возражений, перечень психологических причин РїСЂРёС…РѕРґР° ребенка РІ РіСЂСѓРїРїСѓ также может быть приложим Рє этим группам (СЃРј. 2.1). Внимания заслуживает РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ роли взрослого РІ процессе возникновения РіСЂСѓРїРїС‹. Для формальной (организованной, официальной) РіСЂСѓРїРїС‹ РІСЃРµ предельно СЏСЃРЅРѕ. Рменно взрослые создают те структуры, которые имеют потенциальную возможность стать РіСЂСѓРїРїРѕР№ членства для ребенка. РћРЅРё Р¶Рµ задают Рё цели, задачи этих РіСЂСѓРїРї. Р’ случае Р¶Рµ неформальных сообществ (спонтанных, неофициальных) ситуация РЅРµ столь очевидна. Взрослые, как правило, непосредственно РЅРµ участвуют РІ процессе формирования неформальной РіСЂСѓРїРїС‹. Однако РёС… влияние РІСЃРµ равно имеет место. Через влияние тех образцов социального поведения, тех форм отношений, которые РјРѕРіСѓС‚ складываться между людьми, РЅР° которые ориентируются дети РІ процессе социализации, или Р¶Рµ через отрицание тех формальных структур, которые специально создаются взрослым сообществом.
Существует еще РѕРґРЅР° особенность, РЅР° наш взгляд, которую следует принимать РІРѕ внимание. Любая детская РіСЂСѓРїРїР°, как РјС‹ СѓР¶Рµ отмечали, РєСЂРѕРјРµ предметных, актуальных для ее членов целей, имеет сверхзадачу — формирование личности ребенка. Рта
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
особенность имеет место как с точки зрения социальной — функция детской группы заключается в передаче социального опыта, в социализирующем влиянии на ее членов; так и с точки зрения психологической — группа и источник социального опыта, и поле его реализации для ребенка [Андреева, 2000; Крайг, 2000].
Если же посмотреть на детерминанты группообразования, которые были выделены во второй главе этой книги, то вряд ли мы сможем найти сильные отличия. О социальных причинах возникновения детских групп уже писалось. Что же касается причин психологических, то они также совпадают с уже выделенными ранее. Можно остановиться, пожалуй, на одной конкретной причине — действиях взрослых. Довольно часто в группу (особенно в младших возрастах) ребенка приводит взрослый. Чаще всего это бывают родители. Ртогда при оценке отношений ребенка с группой мы сталкиваемся с необходимостью соотнести активность самого ребенка и его отношения с теми людьми, которые определили его в данную группу.
Специального рассмотрения требует РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ социально-психологической структуре детской РіСЂСѓРїРїС‹, Рє нему РјС‹ Рё переходим далее. Наиболее разработанным РІ данной области является РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ характеристике межличностных предпочтений РІ школьном классе. Большая роль РІ исследовании этих проблем принадлежит РЇ. Р›. РљРѕ-ломинскому. РРј самим Рё РїРѕРґ его руководством выполнено значительное число исследований РЅР° материале школьных классов. Основным методическим инструментом изучения структуры класса является социометрическая методика. РќРµ вдаваясь сейчас РІ принципиальную оценку этого инструмента, попробуем обобщить результаты проведенных исследований.
РћРґРЅРѕР№ РёР· важных специфических особенностей детской РіСЂСѓРїРїС‹ является соотношение формальной Рё неформальной структур. Р’ организованных детских сообществах так Р¶Рµ, как Рё РІ любой РґСЂСѓРіРѕР№ РіСЂСѓРїРїРµ, существуют РѕР±Рµ эти структуры. Однако Сѓ детей формальная структура намного менее значима. Рто РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј связано СЃ тем, Рѕ чем РјС‹ писали выше, Р° именно — детская РіСЂСѓРїРїР° создается взрослыми, Р° следовательно, формальная структура очень далека РѕС‚ интересов детей, Рё требуется довольно длинный путь для принятия ребятами целей организованной РіСЂСѓРїРїС‹.
Неформальная структура, напротив, занимает более важное место в жизни детской группы. В целом следует отметить высокую эмоциональность, «психологизм» детских групп. Предметная дея-
Группа сверстников как институт социализации
тельность довольно редко выступает в качестве детерминанта социально-психологического развития группы именно потому, что трудно найти такую значимую для всей группы деятельность на длительное время. Тем не менее структура группы может быть достаточно дифференцирована и устойчива.
Существует частный Рё очень интересный аспект анализа структуры детской РіСЂСѓРїРїС‹ — это однородность (или разнородность) состава РїРѕ полу. Р’ самом общем РІРёРґРµ РјРѕР¶РЅРѕ сказать, что РѕС‚ однородных РїРѕ полу РіСЂСѓРїРї постепенно ребята двигаются Рє группам смешанным. Так, Р”. Данфи [Крайг, 2000] выделено пять стадий перехода РѕС‚ гомогенных РїРѕ полу РіСЂСѓРїРї Рє гетерогенным. Первая стадия представляет СЃРѕР±РѕР№ период изолированного существования сообществ мальчиков Рё девочек. Вторая стадия характеризуется отдельными контактами представителей РіСЂСѓРїРї противоположного пола. Рти контакты РЅРѕСЃСЏС‚ случайный характер, часто эмоционально негативный: конфликты, соперничество Рё С‚.Рґ. РќР° третьей стадии впервые возникают устойчивые межличностные контакты СЃ представителями РґСЂСѓРіРѕРіРѕ пола. Любопытно, что это взаимодействие осуществляется, как правило, высоко статусными представителями однородных РїРѕ полу РіСЂСѓРїРї. Две последующие стадии представляют СЃРѕР±РѕР№ соответственно распад гомогенных РїРѕ полу РіСЂСѓРїРї Рё создание смешанных сообществ, которые зачастую включают РІ себя устойчивые пары мальчиков Рё девочек.
Разбирая РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ межличностной структуре детской РіСЂСѓРїРїС‹, стоит обратить внимание еще РЅР° РѕРґРёРЅ аспект этой проблемы: наличие более или менее устойчивых, условно РіРѕРІРѕСЂСЏ, «общенчес-РєРёС…В» ролей. Речь идет Рѕ позициях ребят РІ структуре общения, которые воспроизводятся РІ различных группах, РЅРѕ сталкиваемся РјС‹ чаще всего СЃ РЅРёРјРё РїСЂРё социально-психологическом анализе ситуации РІ школьном классе.
Вот некоторые из этих ролей: «шут», «козел отпущения», «первый ученик», «всеобщий любимец» и т.д. По содержанию эти роли весьма разнообразны. Они могут воплощать в себе довольно высокую позицию носителя (например, всеобщий любимец), могут нести негативный заряд (козел отпущения), а могут быть и весьма неопределенными и зависеть от нормативно-ценностной ситуации в классе. Например, в одном классе позиция первого ученика, отличника может быть весьма высоко статусной, а в другом — оказаться на периферии межличностной структуры. Зависеть это будет от общих ориентации учеников класса, в частности места учебы, отметок в системе их приоритетов, ценностных ориентации.
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
Межличностные роли, особенно негативные РїРѕ своему характеру, часто выступают предметом интереса психологов. Рто связано СЃ тем, что, являясь следствием некоторых особенностей личности РёС… носителя, РѕРЅРё тем РЅРµ менее представляют СЃРѕР±РѕР№ чисто РіСЂСѓРїРїРѕРІРѕР№ феномен. Р’ позиции шута ребенок оказывается РЅРµ только потому, что РІ определенной степени наделен артистизмом, РЅРµ умеет (РЅРµ может, РЅРµ хочет) воспроизводить РґСЂСѓРіРёРµ образцы общения СЃРѕ сверстниками, РЅРѕ Рё потому, что удовлетворяет некоторые потребности РіСЂСѓРїРїС‹. РўРѕС‚ Р¶Рµ шут, например, может оказаться буфером РІРѕ взаимодействии СЃ учителем, может стать средством эмоциональной разрядки или выступить генератором позитивного эмоционального фона для РіСЂСѓРїРїС‹.
Ртак, анализ структуры детской РіСЂСѓРїРїС‹ РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ нас Рє выводу, что РѕРЅР° довольно часто бывает диффузной, РЅРµ слишком сильно иерар-хизирована, РЅРѕ дифференциация позиций ребят РІ системе межличностных отношений имеет место, играет большую роль РІРѕ внутри-РіСЂСѓРїРїРѕРІРѕР№ ситуации, Р° позиция ребенка РІ этой структуре весьма серьезно опосредует роль данной РіСЂСѓРїРїС‹ РІ его социализации.
От структурных проблем детской группы перейдем далее к анализу процесса ее психологического развития. Если говорить о группах формальных, связанных четкой значимой для ее членов групповой деятельностью (например спортивные команды, творческие группы), то их динамика мало отличается от того модельного процесса, который рассматривался в главе 2.
Так, в диссертационном исследовании А. Г. Кирпичника [Уманс-кий, 1980] было показано, что именно совместная деятельность группы определяет процесс развития данной группы как психологической общности. Были выявлены некоторые особенности динамики детских групп. В их основе лежит, как мы уже писали выше, с одной стороны, отсутствие у детей разного возраста высоко значимой постоянной групповой деятельности, а с другой — большая роль эмоциональных отношений, характерная для групп детей и подростков.
РџРѕ данным Рђ. Р“. Кирпичника, динамика подростковой РіСЂСѓРїРїС‹ РЅРѕСЃРёС‚ РЅРµ поступательный (спиралевидный или скачкообразный) характер, Р° имеет синусоидальную форму. Рными словами, детские РіСЂСѓРїРїС‹ РјРѕРіСѓС‚ представлять СЃРѕР±РѕР№ сплоченную психологическую общность РІ течение определенного ограниченного времени. РўРµ РІРёРґС‹ активности, которые выполняют для сообщества группообразующую функцию, редко бывают высоко значимыми для ребят длительный период времени, Р° следовательно, детские РіСЂСѓРїРїС‹, достигая высо-
Группа сверстников как институт социализации
кого уровня психологического развития, через какое-то время снова постепенно переходят к состоянию диффузной группы.
Отдельного разговора заслуживает такая детская РіСЂСѓРїРїР°, как школьный класс. РћРЅ занимает РѕСЃРѕР±РѕРµ место РІ Р¶РёР·РЅРё детей, так как является для абсолютного большинства РЅР° протяжении более чем десяти лет РѕРґРЅРёРј РёР· основных институтов социализации. Рнтерес представляют исследования Р“. Стенфорда Рё Рђ. Роарка, которые, опираясь РЅР° концепцию Р‘. Такмена, изучали развитие школьного класса как психологической общности. Необходимо отметить, что эти авторы рассматривали школьный класс как РіСЂСѓРїРїСѓ, развивающуюся поступательно. Вслед Р·Р° Р‘. Такменом РѕРЅРё четко дифференцировали РІ Р¶РёР·РЅРё РіСЂСѓРїРїС‹ РґРІРµ сферы — эмоциональную Рё деловую, РЅРѕ РІ отличие РѕС‚ него изменения РІ этих сферах рассматривали как единый процесс психологического развития РіСЂСѓРїРїС‹. РРјРё выделялись следующие семь стадий группообразования [Standford & Roark, 1974].
Первая, начальная, стадия характеризуется, по мнению исследователей, ориентационными тенденциями в поведении учащихся. На этом этапе групповой жизни формируются представления учащихся о классе и друг друге. Первые межличностные взаимодействия в это время еще очень осторожны и ведут к образованию диад. Учитель воспринимается как основной авторитет в классе.
Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало складывания группового самосознания. Авторы полагают, что на данной стадии возможно неравномерное развитие группы в деловой и эмоциональной сферах.
Третья стадия получила название «стадии конфликта», когда наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем.
Четвертая стадия характеризуется как переходная от состояния конфликта к состоянию сбалансированности в отношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, чем на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности.
Пятая стадия группового развития интересна тем, что здесь впервые, как полагают исследователи, возникает сложившаяся группа с отчетливо выраженным чувством «МЫ», в котором проявляется забота всех учащихся о классе, интерес к нему и сплочение. На этой стадии заметна тенденция к интеграции групповой и индивидуальной целей, причем ведущими становятся учебные цели. В плане соотношения развития сфер групповой активности отмечается зна-
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
чительное преобладание деловой сферы. Считается, что это наиболее удобный для учителя этап функционирования класса.
На следующей, шестой, стадии картина меняется: доминирующую роль теперь играет сфера эмоциональной активности, резко возрастает значение отношений типа «Я—ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. По мнению авторов, группа на этой стадии напоминает очень удачную семью.
Седьмая стадия—актуализация — относится Рє высшему этапу РіСЂСѓРїРїРѕРІРѕР№ зрелости, РєРѕРіРґР° СѓСЂРѕРІРЅРё развития обеих сфер выровнены Рё степень сплочения РіСЂСѓРїРїС‹ весьма высока. Группа является открытой для проявления Рё разрешения конфликта. Признается разнообразие индивидуальных учебных стилей. Единодушие становится единственным признаваемым путем принятия решений, Рё расхождение РІРѕ взглядах допускается РґРѕ тех РїРѕСЂ, РїРѕРєР° РЅРµ выработана общая точка зрения РЅР° проблему [Standford & Roark, 1974]. Следует подчеркнуть, что Р“. Стенфорд Рё Рђ. Роарк гораздо детальнее Рё содержательнее, нежели Р‘. Такмен, раскрывают динамику развития РіСЂСѓРїРїС‹, показывая «неравномерность складывания основных» сфер ее активности Рё останавливаясь РЅР° поэтапных характеристиках отдельных групповых феноменов Рё процессов. Остается также открытым РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ группообразующей функции учебной деятельности, так как общим местом представляется положение Рѕ ее индивидуальной организации Рё, следовательно, РѕРЅР° РІСЂСЏРґ ли может РїРѕ-настоящему структурировать отношения ребят.
Структурно-ролевые отношения РІ РіСЂСѓРїРїРµ сверстников.Прямым результатом развития РіСЂСѓРїРїС‹ является выделение позиции лидера. Р’ целом этот РІРѕРїСЂРѕСЃ рассматривался РІ главе 5 нашей РєРЅРёРіРё. Рассмотрим некоторые особенности лидерства РІ детской РіСЂСѓРїРїРµ. РќСѓР¶РЅРѕ отметить, что эта проблема интересовала отечественных психологов достаточно давно: еще РІ 30-Рµ РіРѕРґС‹ РІ рамках педологии Рё возрастной психологии изучалось так называемое вожачество. Так, РІ РѕРґРЅРѕР№ РёР· ранних РєРЅРёРі Р”. Р‘. Рльконин [Рльконин, 1931] выделял несколько ступеней развития вожачества: 1)пассивное вожачество, 2) активное вожачество, проявляемое РІ отдельные моменты сотрудничества Рё 3) активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса, РЅРѕ РЅРµ распространяющееся РЅР° весь процесс. РџСЂРё всем архаизме этой классификации РІ ней представлена важная идея развития феномена лидерства.
В настоящее время на стыке социальной и возрастной психологии проведено большое количество исследований вертикальной
Группа сверстников как институт социализации
иерархии отношений РІ РіСЂСѓРїРїРµ. Разведение позиций лидера Рё социометрической звезды РЅР° теоретическом СѓСЂРѕРІРЅРµ принимается всеми специалистами, однако РЅР° СѓСЂРѕРІРЅРµ конкретного эмпирического исследования или Р¶Рµ практической работы эта дифференциация «плывет» Рё феномены смешиваются. Для такого смешения существует Рё содержательная причина. Как РјС‹ СѓР¶Рµ писали, детские РіСЂСѓРїРїС‹ чаще представляют СЃРѕР±РѕР№ диффузные РіСЂСѓРїРїС‹, РІ которых социометрическая структура является РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕР№. Рћ полноценном лидерстве РІ малой РіСЂСѓРїРїРµ имеет смыл говорить РІ подростковом Рё юношеском возрасте, РєРѕРіРґР° начинает активно формироваться ценностная структура личности (Рѕ ценностной РїСЂРёСЂРѕРґРµ лидерства писалось выше РІ главе 5).
В нашем совместном исследовании лидерства, проведенном в 80-е годы, получила подтверждение гипотеза о том, что в юношеских группах одним из механизмов влияния лидера на последователей является идентификация с ним остальных членов группы [Кричевский и Дубовская, 1991]. Такое понимание феномена лидерства делает более конкретным положение относительно роли группы сверстников в процессе социализации личности. Поскольку лидер является носителем ценностей группы, то идентификация с ним становится тем способом, при помощи которого подросток строит собственную ценностную систему. Приведем несколько примеров идентификации с лидером из сочинений старшеклассников, принимавших участие в исследовании:
«Я много раз ловила себя на том, что поступаю так же, как она».
«Под влиянием Феди я стал больше тянуться к искусству. Сейчас я часто замечаю, что в спорах принимаю точку зрения Феди, хотя между собой мы иногда не соглашаемся».
«Я стал более сдержан в общении со взрослыми и с друзьями. Рвсе это под влиянием Маши, так как она вообще очень спокойная и никогда не позволяет себе резко обращаться с другими».
РР· этих строк РІРёРґРЅРѕ, что РїРѕРґ влиянием лидера формируются личностные характеристики старшеклассников, определенные формы поведения.
Оценка СЃРѕ стороны РіСЂСѓРїРїС‹ сверстников как института социализации зависит Рё РѕС‚ значимости сверстника РІ Р¶РёР·РЅРё ребенка, которая достаточно изменчива РІ разные возрастные периоды. Рассмотрим РІРѕРїСЂРѕСЃ РІ общем РІРёРґРµ: какое место сверстник занимает РІ Р¶РёР·РЅРё ребенка РІ равные периоды детства?
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
Начнем е того, что более или менее полно потребность в общении с ровесниками складывается к 4—6 годам. Цифры, конечно, крайне условны, но одно можно утверждать четко, что уже в раннем возрасте, кроме общения со взрослыми (родителями, близкими и т.д.), начинает формироваться потребность во взаимодействии с равными себе. Некоторое время в жизни ребенка этот тип взаимодействия не играет значительной роли, но отсутствие такого типа взаимоотношений является неблагоприятным обстоятельством социализации ребенка. Что характеризует отношения дошкольников? Ситуативность и большая подвижность. Отношения нельзя назвать устойчивыми, хотя они могут обладать определенным постоянством. Хорошие отношения более стабильны, плохие — очень подвижны, легко возникают и легко преодолеваются.
Важно отметить еще один момент. Отношения дошкольников определяются взрослыми и в организационном плане, и содержательно. Первое проявляется в том, что дети в основном общаются с теми сверстниками, которые сознательно или случайно выбраны для них взрослыми (дети друзей родителей, соседи и т.д.). Второе более сложно и состоит в том, что оценка взрослого (мамы, воспитательницы в детском саду) задает отношение к ребенку других детей. Похвала или, наоборот, порицание, полученное от взрослого, трансформируется в отношение к ребенку других детей на данный период времени. В целом можно сказать, что отношения между дошкольниками носят догрупповой характер, они диф-фузны, имеют случайные причины, переменчивы, хотя не исключается, что дети в таком возрасте могут при определенных обстоятельствах тесно общаться между собой. Однако в целом это не характерно для них.
Отдельно следует упомянуть Рѕ методах работы СЃ дошкольниками. Первая Рё главная объективная трудность — неумение подавляющего большинства детей этого возраста писать. Для преодоления этого фактора СѓР¶Рµ довольно давно используется модификация социометрической методики — так называемый «выбор РІ действии» [Коломинский, 1984]. Опишем РѕРґРёРЅ РёР· его вариантов, использованный РІ исследовании отношений дошкольников, выполненном РїРѕРґ руководством Р•. Рњ. Дубовской. Ркспериментальная РёРіСЂР° «секрет» состояла РІ том, что детям предлагалось выбрать тех РёР· СЃРІРѕРёС… товарищей РїРѕ РіСЂСѓРїРїРµ, РєРѕРјСѓ РѕРЅРё положат РІ шкафчик подарок (открытку, маленькую игрушку). Возрастные особенности учитывались следующим образом: детей предупреждали, что РёРј тоже сделают подарок; после взаимодействия СЃ экспериментатором (РїСЂРѕ-
Группа сверстников как институт социализации
цедура носит индивидуальный характер) те дети, которые прошли эксперимент, находились отдельно от тех, кому это еще только предстояло; и наконец, тем детям, которые не получали подарки от товарищей, экспериментатор клал их в шкафчики сам.
Дошкольный период важен в социализации личности, однако роль группы сверстников возрастет на последующих этапах становления личности, в частности в условиях начальной школы. Во-первых, это период приобретения первой развернутой самостоятельной (не связанной с семьей) социальной роли — «школьника». Во-вторых, школьный класс является по сравнению с любыми группами дошкольников в значительной степени более институизированным образованием: это в полном смысле группа, она хорошо структурирована, занимает важное место в жизни школьника и в то же время включена в более широкий социальный контекст. Можно и нужно сказать, что роль школьника является для большинства из нас первой полноценной социальной ролью в жизни. Школа как целое и школьный класс как единица этой системы являются моделью социальных отношений, так что переоценить место школьного класса в процессе социализации трудно. Однако на протяжении школьной жизни отношения внутри этой группы несколько меняются.
Первые годы существования коллектива класса отличаются очень высокой зависимостью от взрослых и в первую очередь от учителя.
Формальная структура РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј связана СЃ решением учителя. Учитель распределяет те минимальные обязанности, «должности», которые существуют РІ младших классах. РќРѕ главное то, что Рё неформальные отношения первоклассников задаются отношением Рє РЅРёРј учителя. Р’ отличие РѕС‚ дошкольников социально-психологическая структура школьного класса более устойчива, больше связана Рё СЃ взаимодействием самих ребят, РЅРѕ доминирующее влияние взрослого еще какое-то время сохраняется. Рзжито РѕРЅРѕ будет лишь Рє подростковому периоду.
Приведем пример интересного исследования, РІ котором была предпринята попытка разработки РЅРѕРІРѕР№ методики для исследования представлений младших школьников Рѕ РґСЂСѓРіРµ Рё РґСЂСѓР¶Р±Рµ — проективной графической методики В«РРёСЃСѓРЅРѕРє "РЇ Рё РјРѕР№ РґСЂСѓРі"В» (автор методики — Р•. Р•. Чепурина).
Рсследование проводилось РЅР° учениках РѕРґРЅРѕР№ РёР· РјРѕСЃРєРѕРІСЃРєРёС… школ, младших школьниках Рё предподростках (всего 75 испытуемых).
В зависимости от возраста детей исследование проводилось в индивидуальном (младшие школьники) или групповом (предпод-
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
ростки) варианте. В индивидуальном варианте детям предлагались стандартный лист бумаги и набор цветных карандашей или фломастеров, давалась следующая инструкция:
«Нарисуй, пожалуйста, СЂРёСЃСѓРЅРѕРє РЅР° тему «Я Рё РјРѕР№ РґСЂСѓРіВ». Меня РЅРµ интересует качество твоего СЂРёСЃСѓРЅРєР° — РјРЅРµ важно, что ты нарисуешь». РќР° РІСЃРµ уточняющие РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ ребенка РјС‹ отвечали повторением инструкции: В«Рто должен быть СЂРёСЃСѓРЅРѕРє РЅР° тему «Я Рё РјРѕР№ РґСЂСѓРіВ».
В случае группового варианта инструкция несколько изменялась:
В«Ребята, Сѓ всех вас есть РґСЂСѓР·СЊСЏ, Сѓ РєРѕРіРѕ-то РѕРЅРё РІ классе, Сѓ РєРѕРіРѕ-то РІРѕ РґРІРѕСЂРµ или РІ деревне. Нарисуйте СЂРёСЃСѓРЅРѕРє РЅР° тему «Я Рё РјРѕР№ РґСЂСѓРіВ», можете нарисовать РЅР° нем РІСЃРµ, что хотите Рѕ себе Рё своем РґСЂСѓРіРµ или подруге».
РРёСЃСѓРЅРєРё детей анализировались РїРѕ следующим показателям: формальные характеристики (степень заполнения пространства листа, наличие барьеров, характеристики линии, наличие интерьера, преобладание изображения людей или интерьера), содержательные характеристики (количество персонажей, присутствие автора, присутствие РґСЂСѓРіР°, присутствие посторонних персонажей, сохранение темы РґСЂСѓРіР°, наличие совместной деятельности, наличие действий или символов, указывающих РЅР° близость СЃ РґСЂСѓРіРѕРј, идентификация СЃ РґСЂСѓРіРѕРј, эмоциональное отношение автора Рє РґСЂСѓРіСѓ).
Полученные результаты свидетельствуют о значительных различиях в изображении друга у детей с высоким и низким социометрическим статусом. От младшего школьного к предподростковому возрасту происходит переход от изображения внешней стороны дружеских отношений (совместная деятельность, детали обстановки, присутствие посторонних лиц) к изображению собственно отношений с другом (центрация внимания на портретном изображении друга, признаки идентификации с другом, высокая эмоциональная насыщенность рисунка). Таким образом, можно судить о наличии тенденции к исчезновению с возрастом на рисунке всех посторонних деталей, о развитии представлений о дружбе и друге от партнерства по совместной деятельности и развлечениям, до личностно-ориен-тированного общения, т.е. переориентации с внешней стороны ситуации взаимодействия на сферу взаимоотношений друзей.
Теперь было бы логично перейти к анализу места группы сверстников в подростковом возрасте. Об этом написано очень много. По многочисленным данным, подростковый возраст — период наибольшей значимости группы в жизни ребенка [Кон, 1989; Крайг, 2000]. Впер-
Группа сверстников как институт социализации
вые меняется соотношение позиции взрослого Рё сверстника РІ пользу последнего. Содержание взаимоотношений РІ значительно меньшей степени начинает определяться учителями Рё родителями. Если РЅР° предыдущем этапе успеваемость, соответствие требованиям взрослых РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј задавали статус младшего школьника, то теперь этот статус определяется теми проявлениями, образцами поведения, которые ценятся самими подростками. Отметим важную особенность подростковой РіСЂСѓРїРїС‹ — членство РІ ней представляет самостоятельную ценность для ребенка. Меньшую роль играют характеристики этой РіСЂСѓРїРїС‹, даже статус РІ ней РЅРµ так значим, как сам факт членства. Рменно поэтому так велико РіСЂСѓРїРїРѕРІРѕРµ давление РІ этот период (СЃРј. раздел 3.2).
РџРѕ сравнению СЃ младшими школьниками коллективы подростков лучше структурированы, сложившаяся психологическая структура более устойчива Рё постоянна. Подростку довольно трудно изменить мнение одноклассников Рѕ себе (Рё позитивное, Рё негативное), даже если РѕРЅРѕ было результатом влияния внешних обстоятельств, Р° РЅРµ реального взаимодействия. РњРѕР¶РЅРѕ сказать, что начиная СЃ подросткового периода несколько меняется суть функций РіСЂСѓРїРїС‹ сверстников как института социализации. Если РґРѕ этого времени РѕРЅРё являлись прямыми проводниками воздействия взрослого РјРёСЂР°, трансформируя, адаптируя требования взрослых, включая РёС… РІ собственные отношения, то теперь начинает расти роль РёС… собственных оценок, позиций, предпочтений. Р’ классических американских исследованиях подростковых РіСЂСѓРїРї подчеркивалось, что влияние сверстников находится РІ контротношениях СЃ воздействием взрослых. Конечно, ситуация РІ любой конкретной РіСЂСѓРїРїРµ уникальна Рё неповторима, являясь следствием ее развития Рё функционирования. Рлюбая закономерность реализуется РІ реальной РіСЂСѓРїРїРµ РїРѕ-своему, РѕРґРЅРѕ очевидно: реализация функций института социализации для РіСЂСѓРїРїС‹ сверстников, начиная СЃ подросткового возраста, весьма усложняется. Рто распространяется Рё РЅР° юношеский возраст, которым РјС‹ завершаем рассмотрение периода детства. Юношеские РіСЂСѓРїРїС‹, сохраняя РІСЃРµ основные особенности РіСЂСѓРїРї подростковых, имеют Рё собственную специфичность. Р’ РѕСЃРЅРѕРІРЅРѕРј РѕРЅР° касается отношений «группа — личность». Рзменяется позиция РїРѕ отношения Рє РіСЂСѓРїРїРµ, значительно возрастают требования Рє коллективу, который должен соответствовать идеальному представлению юноши РѕР± отношениях между людьми РІ РіСЂСѓРїРїРµ, Рѕ характеристиках этой РіСЂСѓРїРїС‹, ее целях Рё способах РёС… достижения. Общая направленность РІ сторону формирования ценностного отношения Рє РјРёСЂСѓ отражается
Глава 6. Прикладные вопросы психологии малой группы
Рё РЅР° видении СЃРІРѕРёС… отношений Рє РіСЂСѓРїРїРµ сверстников. РЎ этим, вероятно, связано падение значимости школьного коллектива РІ старших классах средней школы. Будучи РіСЂСѓРїРїРѕР№ формальной, жестко заданной взрослыми, класс перестает соответствовать требованиям ребят. Рменно РІ это время возрастает роль неформальных РіСЂСѓРїРї РІ РёС… Р¶РёР·РЅРё, которые тоже очень неоднородны, различаются РїРѕ основаниям возникновения Рё оставляют весьма разный след РІ процессе юношеской социализации.
В исследовании Н. А. Холостовой, выполненном под руководством Е. М. Дубовской, выяснялся вопрос относительно неформальных отношений старшеклассников со сверстниками. Мы пытались найти пути проверки предположения о том, что неформальная группа может оказаться средством решения такого противоречия юношеского возраста, как одновременное стремление автономии от взрослых и вхождение во взрослый мир. В группе сверстников происходит реализация тех потребностей, которые трудно или невозможно удовлетворять в общении со взрослыми (например, в общении с родителями). Так, наши респонденты говорили, что в группе сверстников они чувствуют себя свободными, независимыми, обсуждают вопросы, которые не могут или не хотят обсуждать с родителями. Стремление к автономии проявляется в наиболее значимых сферах, зависимость в которых переживается старшеклассниками особенно сильно: интимные отношения с противоположным полом, дружеские отношения со сверстниками, учеба, увлечения, интересы, общий стиль жизни и т.д.
Очень интересным, на наш взгляд, оказывается сопоставление позитивных характеристик отношений с родителями и со сверстниками (подчеркиваем, именно позитивных): родители любят, заботятся, опекают, а сверстники уважают, доверяют, ценят. В первом случае подчеркивается зависимость, подчиненность в отношениях, в неформальной группе юноша чувствует себя равным и значимым, влияющим на то, что происходит.
Описывая свою неформальную группу, наши респонденты отмечают среди других тот факт, что группа помогает им получать некоторые навыки для «взрослой» жизни (8% ребят), решать свои актуальные проблемы (7%), получать новую информацию для ориентации в современной ситуации (25%), действовать по собственному желанию (11%). Приведем еще два примера выполненных под руководством Е. М. Дубовской дипломных исследований неформальных групп, которые иллюстрируют, на наш взгляд, реализацию со-циализационной функции группы сверстников.
Группа сверстников как институт социализации
Р’ РѕРґРЅРѕРј случае (исследование Р’. Р’. Карасевой) анализировалось влияние такого специфического сообщества, как туристическая РіСЂСѓРїРїР°. Рспользовалась методика изучения ценностей РЎ. Шварца [Дубовская Рё Тихомандрицкая, 2000]. Было показано, что для большинства подростков, занимающихся туризмом, туристическая РіСЂСѓРїРїР° является референтной Рё оказывает существенное влияние РЅР° формирование РёС… ценностных представлений.
Другой пример — изучение Рњ. Рђ. Судариковой сообщества «толкие-нистов» (РѕРґРЅРѕРіРѕ РёР· направлений зарубежных молодежных движений), РІ котором была выявлена такая особенность образа РјРёСЂР° «толкие-нистов», как «сказочность». Рта особенность обусловливает специфику функционирования РіСЂСѓРїРїС‹ (ролевые РёРіСЂС‹, особые ритуалы, предпочтения, ценности, РЅРѕСЂРјС‹) Рё, таким образом, может повлиять РЅР° социализацию каждого участника толкиенистского сообщества.
Ртак, завершая рассмотрение РІРѕРїСЂРѕСЃР° Рѕ малой РіСЂСѓРїРїРµ как институте социализации, РјРѕР¶РЅРѕ сказать, что РіСЂСѓРїРїР° сверстников РЅР° разных этапах процесса взросления играет весьма важную роль. РЎ переходом РЅР° новые этапы социализации роль эта усложняется, становится более многогранной. Дальнейшей разработки требуют РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ Рѕ роли конкретных типов РіСЂСѓРїРї, Рѕ механизмах РёС… воздействия РЅР° личность, Р° также РІРѕРїСЂРѕСЃС‹ Рѕ технологиях организации влияния РіСЂСѓРїРїС‹ сверстников РЅР° процесс социализации.