Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача — максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффек­тивных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разра­ботанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из ориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и проч­нее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний [П. Я. Гальперин, 1966].

Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие на неполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

Советскими учеными исследовался процесс поиска ре­шения задач у детей при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн [1959] рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном резуль­тате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба

соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных.

И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане [см.: С. Л. Рубинштейн, 1958]. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий.

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяс­нилось, что дети в поиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6—7 ошибочных действий, во II — по 3, в III серии — по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла просле­дить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, посколь­ку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последую­щих. Например, в работе Т. К. Горобец [1970] по форми­рованию эффективных стратегий решения задач детьми 10—11 лет обнаружилось влияние положительных и отри­цательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали

 

как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что зна­чительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом исполь­зовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска.

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с пробле­мой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой дея­тельности не соответствует истине. В ряде работ убеди­тельно показано, что ошибочный результат действия вно­сит изменения в построение последующего действия [А. Баллон, 1956; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динами­ка учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описатель­ной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и оши­бок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания — его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

В нашем исследовании особое внимание было уделено развитию коррекции практического действия в зависи­мости от его результата.

Была создана экспериментальная установка («горка»), которая позволяла предъявить детям ряд практических заданий. Задания были построены на основе простой и

четкой физической зависимости — на зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.

Установка состояла из наклонного желобка, прикрытого свер­ху плоскостью с шестью отверстиями. Отверстия располагались на равном расстоянии друг от друга. Вплотную к наклонному желобку примыкала горизонгально расположенная дорожка, имею­щая шесть уступов. Шарик опускался в одно из отверстий гор­ки и скатывался по желобку вниз на дорожку. При опускании шарика в самое нижнее отверстие (для удобства ведения протокола мы обоз­начили его № 1 и соответственно остальные обозначены № 2, 3, 4, 5, 6) шарик приобретал наименьший разгон и останавливался на первом уступе дорожки. По мере возвышения отверстия (№ 2, 3, 4, 5, 6), в которое опускали шарик, он приобретал больший разгон и про­бегал по дорожке большее количество уступов. При опускании шарика в отверстие № 2 он останавливался на уступе № 2, отверстию № 3 соответствовал уступ № 3 и т. д.

Эксперименты носили лабораторный характер и проводились индивидуально с каждым ребенком. Дети приглашались поиграть в комнату, где проводился эксперимент. Испытуемый садился за столик, на котором размещалась установка. Экспериментатор гово­рил: «Посмотри, какая у нас есть игра. Это горка,— показывал наклонную часть установки,—а это дорожка (показ). Видишь, в горке есть дырочки. В них можно опускать вот этот шарик. Если опустить шарик в дырочку, то он скатится с горки и поедет по дорожке. А это вот собачка, она может брать шарик. Посмот­ри, как она это делает». Экспериментатор ставил собачку около первого уступа, опускал шарик в первое отверстие от начала горки, и шарик точно останавливался перед собачкой. Экспериментатор нажимал на резиновую грушу, собачка наклонялась и «брала» шарик (металлический шарик притягивался магнитом). Ребенку очень нрави­лось, как собачка «берет» шарик, и ему самому хотелось сделать так, чтобы шарик оказался у собачки. Тогда экспериментатор пред­лагал 1-ю задачу.

Задачи, предлагаемые детям, заключались в следующем: экспе­риментатор ставил игрушечную собачку около того или иного уступа и говорил ребенку: «Опусти шарик в такую дырочку, что­бы он остановился точно рядом с собачкой». Каждому испытуе­мому предъявлялось 5 заданий в исключающей запоминание после­довательности: собачка ставилась перед уступом № 3, 5, 2, 4, 6. Для получения правильного результата ребенок соответственно должен был опустить шарик в отверстия № 3, 5, 2, 4, 6.

При выполнении заданий на установке действие и его резуль­тат были четко разведены — ребенок опускал шарик в одно из от­верстий горки, а результат этого действия имел место на том или ином уступе дорожки, т. е. на достаточном удалении от ис­пользованного отверстия. Такое пространственное и временное разведе­ние действия и его результата облегчало выявление взаимозависимости между ними.

Указанная выше инструкция давалась детям 5—7 лет. Для детей 4, 3 и 2 лет, поскольку они медленнее усваивали условия зада­ния, введение в задачу происходило более развернуто. Ребенку предлагалось покатать шарик с горки, и он несколько раз опускал шарик в разные отверстия, наблюдая, как он прокатывался по дорожке.

 

После этого испытуемому показывали, как собачка может «брать» шарик, ставя ее к первому уступу. Но одного показа и в этом случае было недостаточно. Ребенок сам должен был повторить это же действие. И он опускал шарик в первое отверстие. Когда ша­рик останавливался перед собачкой, он нажимал на резиновую гру­шу, и собачка «брала» шарик. Эту операцию ребенок повторял 2—3 раза. Затем ему предлагались задания в установленном порядке.

Эксперименты проводились в детском саду № 220 Москвы. В опытах участвовали 70 детей: по 15 детей каждого возраста от 3 до 7 лет и 10 детей от 2 до 3 лет.

Эксперименты позволили выделить нам три уровня поиска решения практической задачи. Первый уровень — однотипность действия, многократное повторение одного и того же ошибочного действия, ориентировка на несущественные свойства ситуации, отсутствие коррекции действия в зависимости от результата, появление хаоти­ческих проб. Второй уровень — лабильность исполни­тельского действия, частичная ориентировка на сущест­венные свойства ситуации, увеличение пробующих хаоти­ческих действий, появление глобальной коррекции прак­тического действия в зависимости от результата. Третий уровень—действие осуществляется с 1—2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точ­ная коррекция действия.

Коррекция действия в сошветствии с вычлененным рассогласованием — это сложное действие, состоящее из системы операций: 1) ребенок определяет, в какой части дорожки находится собачка (в ближней, в дальней или в средней части по отношению к горке); 2) на основе установленной в первых пробах зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона ребенок выделяет ту часть горки, которая соответствует заданной части дорожки; 3) опускает шарик в намеченное отверстие горки; 4) определяет результат, т. е. определяет уступ дорожки, на котором остановился шарик; 5) сопоставляет полученный результат с заданным и определяет направ­ление рассогласования, величину рассогласования; 6) кор­ригирует свое действие в соответствии с установленным рассогласованием: коррекция по направлению, коррекция по величине.

Все перечисленные операции должны иметь место в деятельности ребенка, выполняемой на третьем уровне. Отсутствие любой операции приводит к снижению уровня поисковой деятельности.

Рассмотрим более подробно три уровня поисковой деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что дети фикси­руют результат своего действия, сопоставляют его с задан­ным, замечают соответствие или несоответствие первого второму. Они энергично стараются добиться правильного результата, но не путем поиска нужного отверстия, а иными средствами: изменением силы броска, переносом шарика к собачке, переносом собачки к шарику, заменой шарика и т. д. Поэтому наблюдалась чрез­вычайная нелабильность исполнительского действия. Ре­бенок много раз подряд (до 40—50) мог бросать шарик в одно и то же отверстие. Доминировала ориентировка на результат действия, но результат ошибочных дей­ствий не оказывал существенного влияния на построение последующего. Поисковая деятельность, направленная на выявление условий действия, была выражена в очень слабой форме, она была не дифференцирована, не раз­вернута. Ребенок часто не мог показать отверстие, в ко­торое он только что опустил шарик.

Примером первого уровня может служить следующий поиск решения задач. Миша Бр. (3; 9), решая 1-ю задачу (шарик надо опустить в отверстие № 3), выбирает отверстия в следующей последовательности: 1 (7 раз);

2 (2 раза); 1 (8 раз); 2 (1 раз); 1 (38 раз);

2 (1 раз); 1 (10 раз). Алеша Г. (2; 8)—последова­тельность выбора отверстий при решении 2-й задачи (шарик надо опустить в отверстие № 5) такова: 1; 6; 1;

1; 6; 2; 1 (5 раз); 6; 1 (26 раз). В итоге испытуемые так и не нашли необходимое отверстие.

Привтором уровне появляется уже варьирование ис­полнительского действия. Пробы и соответственно ошибки носят хаотический характер. Учет ошибок выступает в зачаточной форме. Ребенок редко повторяет два раза подряд одну ошибку. Но действие, следующее после оши­бочного результата, плохо корригируется. Это объясняется тем, что ребенок фиксирует несоответствие полученного результата с заданным глобально, т. е. просто отмеча­ет, что шарик не достиг цели. Ребенок еще не замечает, что шарик переехал или не доехал до цели и насколько он не докатился до цели или перекатился. В связи с этим ребе­нок часто не только не приближается к цели, но удаляется от нее.

На этом уровне ориентировка на условия действия но­сит более развернутый и целенаправленный характер. Перед броском шарика четко выражена зрительная ориен-89

 

тировка на отверстия в горке. Дети выделяют место­нахождение отверстия, в которое они бросают шарик, при неудачном результате они следующий бросок, как правило, производят в другое отверстие, хотя через 2—3 броска они могут опускать шарик в то же отвер-

Появляется более дифференцированное восприятие ре­зультата действия. Если ранее дети фиксировали «по­пал»—«не попал», «туда» — «не туда», теперь иначе опре­деляется результат: «не доехал» — «переехал». Определя­ется рассогласование результата по направлениям. Это важная основа для перехода на следующий уровень.

Длятретьего уровня характерно исчезновение хао­тических проб и ошибок. Каждое исполнительское дей­ствие строится на основе учета предшествующей ошибки. Предъявленная задача решается за 2—3 хода. Поиск правильного решения имеет определенную логику и последовательность, приближается к намеченной цели^. Если шарик прокатывался дальше, то дети следующий бросок производили в отверстие, расположенное ниже^. Если шарик не доезжал до цели, то он в следующий раз опускался в отверстие, расположенное выше преды­дущего. На этом основании нами делается вывод о том, что дети уловили зависимость пробега шарика от высоты

его разгона с горки.

Ориентировка на условия действия (на отверстия в горке, на их местонахождение, на дорожку и т. д.) имела уже развернутый характер. После предъявления задания она состояла в следующем. Вначале ребенок зрительно фиксировал местонахождение собачки, затем взгляд переводился на отверстия в горке и вновь на дорожку — этим ребенок мысленно примеривал длину пробега шарика и после этого опускал шарик в намеченное и оцененное им отверстие. Затем была ориентировка на результат действия. Дети на этом уровне, анализируя результат, выделяют уже 2 параметра рассогласования:

1) рассогласование по направлению («не доехал», «пере­ехал») и 2) рассогласование по величине («не доехал» на 2 уступа, «переехал» на 1 уступ). После точного опре­деления рассогласования результата ошибочного действия с заданным результатом следовало безошибочное дей­ствие. На основе величины рассогласования результата ре­бенок определял величину изменения действия.

Для третьего уровня типичны следующие решения задач (рис. 9).

Второй уровень

Третий уровень

Рис. 9. Решение задач («горка») на втором и третьем уровнях. Цифры 1, 2, 3, 4, 5, б—номера делений, на которые ставится собачкаи,соответственно номера отверстий, в которые опускается шарик. Точками зафиксирована последовательность выбора детьми отверстий. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозна­чает заданное отверстие, которое ребенок находит в результате поиска. То же самое относится к рисунку 10

У детей 6—7лет выделение зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона происходит быстро, свернуто. Многие из испытуемых после решения 1—2 задач выявляют данную закономерность. Дети этого возраста достаточно хорошо владеют счетом и быстро фиксируют количественные соотношения между отверстия­ми и уступами.

Приведем пример решения заданий Сашей У. (6; 5). Приступая к решению 1-й задачи (собачка у уступа № 3), он рассуждает вслух:

«В какую бы мне кинуть? Или можно вот сюда? (Подносит шарик к отверстию № 1.) Кину я сюда и посмотрю, куда докатится. (Думает.) До собачки не докатится. Вот где остановится? А в самую верхнюю если, то дальше покатится». Бросает все же шарик в от-

 

верстие № 1 — ошибка. Берет шарик и уверенно опускает его в от­верстие № 3 — правильно.

2-я задача (собачка у уступа № 5). Испытуемый говорит:

«Брошу во вторую» (считает отверстия от верха горки, опускает в отверстие № 5).

3-я задача. Прежде чем опустить шарик, произносит: «Во вторую брошу» Считает отверстия от нижней части горки, опускает шарик в отверстие № 2. Остальные задачи решаются безошибочно и без рассуждений вслух.

Уровень выполнения действия по нахождению отвер­стий у группы детей 5—6 лет достаточно высокий. Из 15 человек у 13 был зафиксирован поиск, характерный для третьего уровня, т. е. отмечалась лабильность прак­тического действия с глобальной его коррекцией. У 6 из 13 детей удалось отметить применение счета при решении задач, у остальных внешне процесс счета не проявлялся, но уровень выполнения действия у них такой же высокий.

Наиболее трудным для детей этого возраста был поиск отверстий № 3, 4, находящихся в средней части горки. Дети очень часто не могли показать, в какое отверстие они только что опустили шарик. Когда у них спрашивали:

«В какую дырочку ты сейчас опустил шарик?» — они нередко отвечали: «Не знаю», «Не помню» — или показы­вали на другое отверстие. Такие ответы отмечались и у испытуемых, которые опустили шарик в правильно найденное отверстие, и у тех, которые опустили шарик в несоответствующее отверстие.

У группы детей 4—5 лет преобладал третий уровень выполнения действия (11 человек), т. е. предъявленные задачи были решены или безошибочно, или с 1—2 ошиб­ками. Интересно отметить, что 3 из 11 детей одну из задач решали на втором уровне, т. е. путем хаотического поиска отверстия. Этого не отмечалось в двух предыдущих группах.

Несмотря на то что большинство детей при решении задач счета не применяли, они все же ' выполняли поиск на втором уровне. Ответы детей на вопрос:

«Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку?» — не отражали практически усвоенной зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона. Примеры ответов:

«Потому что знала, что сюда прикатится», «Потому что собачка далеко стоит», «Так надо», «Угадал» и т. д.

Четверо детей из 15 не смогли подняться до третьего уровня выполнения действия.

Для примера рассмотрим структуру поиска у двухнспытуемых (рис. 10).

Рис. 10. Индивидуальная стратегия поиска решения задач

 

Юна 3. (4; 1) почти с самого начала выбрала для себя опре­деленный способ решения: она опускает шарик последовательно во все отверстия. Выбранный способ действия мешал испытуемой выявить зависимость длины пробега шарика от его разгона с горки.

У Регины К. (4; 6) в поисковой деятельности в основном отмечался второй уровень. У нее было несколько попыток передвигать шарик к собачке или задерживать его движение рукой, если он прокатывался мимо собачки. Слабым звеном в деятельности испытуемой было определение рассогласования результата действия с заданным. Часто правильный результат вызывал у девочки удивление, которое выражалось в восклицании: «Ой, докатился!»

Группа детей3—4 лет характеризовалась тем, что только у 4 из 15 испытуемых наблюдался третий уро­вень при решении задач. Двое из них все задачи решили безошибочно или с одной ошибкой. У двух других по одной задаче решено путем хаотического поиска. Сче­том никто из испытуемых не пользовался.

Другие 11 детей осуществляли поиск нужного отвер­стия на втором и третьем уровнях. 7 испытуемых из 11 решили задачи в среднем с 5—6, а 4 испытуемых — с 10—12 ошибками. Появление большого количества проб у детей этого возраста объясняется тем, что определение рассогласования полученного результата с заданным идет по типу «попал»—«не попал» и «не доехал»—«пере­ехал», но нет еще у них определения рассогласования по величине. К правильному решению задачи многие приходят случайно.

Большинство детей2—3 лет не смогли решить ни одной задачи (7 человек из 10). Испытуемые скатывали шарик с горки, не пытаясь подогнать его к собачке. Если даже шарик останавливался перед собачкой, они не обращали на это внимания и продолжали его бросать в различные от­верстия, испытывая большое удовольствие от быстрого движения шарика. Поиск нужного отверстия заменялся игрой с шариком. Дети не принимали поставленной задачи и не включались в необходимую поисковую дея­тельность. Два ребенка выполнили задание на первом уровне, и один — на втором.

Итак, в зависимости от того, какие уровни преобладали в выполнении поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, испытуемые всех возрастных групп распре­делились следующим образом (табл. 1).

Поиск решения задачи, осуществляемый на третьем уровне, требует достаточно сложных мыслительных опера­ций, в процессе которых проводится точный анализ сделанных ошибок и намечается преобразование действия

Таблица 1 Распределение детей разных возрастов в зависимости от уровня коррекции практического действия, %

Уровни выпол­		Возр	аст дете	и, лет
нения действия
	2-3	3—4	4—5	5—6	6-7
о
I
II

 

с учетом этих ошибок. Обнаруженный в наших экспе­риментах высокий уровень выполнения действия сложился у детей в процессе стихийного формирования и, очевидно, далеко не исчерпывает их умственных возможностей.

Для проверки и уточнения полученных данных была создана другая, более сложная установка, поскольку, дей­ствуя на первой, дети довольно быстро выявляли зави­симость длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.

Новая установка отличалась от первой не только теми закономерностями, которые положены в основу ее функ­ционирования. Изменение заключалось в том, что до­школьникам гораздо сложнее было выявить существенные связи, лежащие в основе действия установки, поскольку анализ рассогласования результатов действия идет в пла­не представления, а не в плане восприятия. Поиск пра­вильного решения задания был более длителен и имел развернутый характер. Надо отметить, что дети самостоя­тельно не могли прийти к точному и полному отражению закономерности, они только максимально приближались к этому.

Преимуществом этой установки, как и первой, является то, что для решения предъявляемых задач детям не нужны были какие-то специальные знания. В ходе поиска детьми решения задач анализировалось применение имеющихся знаний и использование информации, полученной непос­редственно в процессе решения экспериментальных задач.

Установка так же, как и предыдущая, позволяла предъявлять детям ряд практических задач. Задачи

 

=^,^^0^=^^^^^^^^

Экспериментальная установка состоит из горизонтальной доски (60 Х 40 см) с бортиками и горки на ней с наклонным желобком, с которого скатывается шарик. На одной прямой с желобком, в 15 см от его нижнего конца, находится ось, вокруг нее вращается деревянный брусок с металлической пластиной на одной из его граней. В разные положения по полю (поверхность доски) ставятся воротца, в которые должен прокатиться шарик.

Металлический шарик скатывается с желобка, прокатывается по гладкой поверхности, ударяется о металлическую поверхность бруска, откатывается под определенным углом и попадает в воротца, если правильно выбрано положение бруска. Испытуемым предлагалась зада­ча: поставить брусок в такое положение, чтобы шарик, ударившись о брусок, прокатился в воротца, не задев их.

Эксперименты носили лабораторный характер, прово­дились индивидуально с каждым ребенком. Предваритель­но испытуемого вводили в экспериментальную ситуацию.

В опытах по этой методике участвовали 24 ребенка подготовительной группы я/с № 411 Москвы.

Испытуемым 6—7 лет было предложено 8 задач, кото­рые они решали 10—25 мин. Все задачи были решены детьми.

В этих экспериментах, как и на первой установке, нам удалось выделить три уровня выполнения действия. На первом уровне наблюдается многократное повторение од­ного и того же действия, отсутствие коррекции действия по результатам. Количество проб при решении этой задачи достигает у некоторых детей 50—60. Второй уровень характеризуется лабильностью действия, увеличением хаотических проб, появлением глобальной коррекции прак­тического действия от полученного результата. Пример такого решения показан на рис. 11. На третьем уровне задания решаются с небольшим количеством пробующих действий (до 5), наблюдается точная коррекция дей­ствия в зависимости от результата.

Надо отметить, что в решении одной задачи можно иногда проследить переход с одного уровня на другой. Чаще всего встречаются первые и вторые уровни. Однако если испытуемый решает, например, 2—3 задачи на высо­ком уровне, то это еще не значит, что все последующие задачи будут выполняться на этом же уровне. Очередную задачу ребенок может решить на втором или даже на первом уровне.

Анализ деятельности детей, выполняющих задания на высоком уровне, показал необходимое наличие в их дея-

тельности следующих звеньев. Испытуемый должен 1) оп ределить и зафиксировать положение ворот, первое поло­жение бруска, в которое он его ставит, результат действия;

отклонение полученного результата от заданного по направлению (справа или слева от ворот прокатился шарик) и по величине (как далеко от ворот прокатился

Игорь л.(б;7)

-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9

Рис. II. Решение задач с бруском на втором уровне. Цифрами обозначены положения бруска. Ноль соответствует перпендикулярному расположению бруска по отношению к скатывающему шарику. Цифры со знаком минус обозначают положение бруска при отклонении от него шарика влево, а цифры со знаком плюс—при отклонении шарика вправо. Точками зафиксирована последовательность положений бруска. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозначает заданное положение бруска, которое ребенок находит в результате поиска

шарик.}, 2) поставить брусок в новое положение в соответствии с учтенными отклонениями первого результа­та от цели и бросить шарик; 3) зафиксироватьновый

 

результат; определить рассогласование нового результа­та с предыдущим по направлению и по величине; 4) со­поставить данные рассогласования двух результатов с заданной целью; 5) осуществить коррекцию действия с учетом рассогласования и произвести очередное исполни­тельское действие.

24 испытуемых, участвовавших в опытах, распреде­лились по уровням поиска правильного решения следую­щим образом. На первом (низком) уровне выполнили действие 5 человек (21,5%), на втором — 12 человек (50%) и на третьем (высоком) уровне—7 человек (28,5%).

Анализ результатов констатирующих экспериментов позволил предположить, что дети 6—7 лет выполняют коррекцию действия в плане представления на низком уровне по разным причинам.

1. Дети не фиксируют положения отдельных элементов ситуации: а) положение бруска; б) траекторию шарика, откатившегося от бруска к воротцам.

2. Дети фиксируют элементы ситуации, последова­тельные положения бруска и траекторию шарика, но не соотносят их между собой.

3. Дети фиксируют положения отдельных элементов, соотносят их между собой, но отсутствует соотношение всех элементов в системе. Например, не соотносят поло­жения брусков с траекторией шарика, а эти элементы — с положением ворот.

Таким образом, нам удалось выявить, что у детей стихийно формируется сложная иерархическая система анализа ситуации, но затруднена простая фиксация от­дельных элементов.

Дети, решающие задачи на первом уровне, плохо фиксируют элементы ситуации, и, кроме того, у многих отсутствует система сопоставления результатов своих дей­ствий. Испытуемые каждый раз сопоставляют новый ре­зультат с целью (с заданным результатом), но не всегда соотносят два последовательно полученных результата действия между собой.

Для проверки того, насколько точно по описанным методикам мы определяем уровень коррекции практичес­кого действия детей, было проведено обследование этих же детей по шести диагностическим методикам, разра­ботанным НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Диагностические методики направлены на выявле-

ние уровней познавательной деятельности. Способы ум­ственной деятельности и конкретные результаты, получен­ные при решении данных диагностических задач, подчи­няются статистическим закономерностям, т. е. эта связь носит вероятностный характер.

Материалы, полученные по каждой методике, обраба­тывались, и за каждое задание, выполняемое в той или другой степени, выставлялись соответствующие баллы.

В зависимости от количества набранных баллов по всем методикам испытуемые распределились на три груп­пы. Первую группу составили 6 человек (25%), выпол­нивших задание на низком уровне. Вторую группу сос­тавили 7 человек (29%), выполнивших задание на сред­нем уровне. Третью группу составили 11 человек (46%), выполнивших задание на высоком уровне.

Сравнивая результаты обследования по диагности­ческим методикам с результатами, полученными на экспе­риментальной установке, мы обнаружили, что у 17 испы­туемых (71%) уровни поисковой деятельности, зависящие от характера и количества ошибок, соответствовали уров­ням сформированности познавательной деятельности. Надо полагать, что дальнейшее усовершенствование диаг­ностических методик и стандартизации эксперименталь­ных уровней приведет к более четкой и надежной корреляции результатов.

Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности — наглядно-действенного мыш­ления — ведет к появлению более сложной формы — наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, 1954; А. А. Люб­линская, 1965; А. В. Запорожец, 1970] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, 1956; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963;

Дж. Брунер, 1971].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На осно-

4* 99

 

ве анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития дошкольника. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное [1966].

А. Валлон [1967] и Ж. Пиаже [1969] исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию [1967].

Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, 1966;

Я. А. Пономарев, 1967; и др.]. Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в пред^ тадленим (Предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков, 1977]. Решающую роль в формировании этих умений., как выяснилось, играли своеобразные модели и с-хемму' с помощью которых де-

ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач.

Известно, что наглядно-образное мышление — чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими.

Мы предположили, что для формирования нагляд­но-образного мышления большое значение имеет не столь­ко ориентировка на существенные связи ситуации [Г. И. Минская, 1954], не столько усвоение знаний о прост­ранственных отношениях вещей [Я. А. Пономарев, 1967], сколько раскрытие перед ребенком двух взаимосвязан­ных областей действительности (оригинал — модель). Основное внимание мы уделили экспериментальному изу­чению роли моделей и схем в формировании нагляд­но-образного мышления у дошкольников разного возраста.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что дошкольникам, особенно младшим, трудно по­нять отношение «модель — оригинал». Необходимо было найти детскую деятельность, достаточно развитую уже в младшем дошкольном возрасте, которая могла бы пос­лужить основой для формирования у детей понимания отношения «модель — оригинал». В качестве такой дея­тельности мы выбрали подражание. Данная деятель­ность привлекла наше внимание не случайно. Показано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969; А. В. Запорожец, 1972], что подражание—это особая деятельность, кото­рая служит исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных пси­хологических новообразований, возникающих в дошколь­ном детстве. А. Валлон отмечает, что подражатель­ные действия строятся вначале по образцу действий дру­гого человека, а затем по образцу вещей. По Ж. Пиаже, ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность предс­тавлять одну вещь посредством другой.

Проследим тенденцию изменения характера подра­жательной деятельности ребенка и попытаемся наметить

(01

 

Основные этапы ее развития.

1. Первоначально малыш подражает движениям взрос­лого (например, хлопает в ладоши, осуществляет враща­тельные движения кистями рук).

2. Затем в 1;6 — 2 года он начинает подражать дейст­виям взрослого с предметом. Так, если взрослый дает ребенку какой-нибудь предмет и сам на таком же пред­мете показывает, что с ним можно сделать, то малыш, наблюдая за действиями взрослого, довольно легкоихкопирует. Правда, подражательные действия ребенка не­сколько отставлены во времени относительно действий взрослого и выполняются ребенком после того, каконнесколько раз проследит зрительно действия, выполняе­мые взрослым. Данные ряда исследований[А. В. Запо­рожец, 1960; А. А. Люблинская, 1967] дают основание полагать, что в этом процессе у ребенка формируется зри­тельный образ показываемого действия, на основе ко­торого он затем выполняет действия уже сам.

3. Далее ребенок начинает подражать наблюдаемым и даже скрытым преобразованиям ситуации.

В последних двух случаях необходимо наличие элементов образного мышления. Как нам кажется, важ­нейшая особенность действий подражания заключается в том, что в них заложена возможность перехода ребенка к действиям с моделями. Ведь дети успешно подражают действиям взрослых и в том случае, когда объект дейст­вий ребенка похож на предмет, с которым манипули­рует взрослый, лишь в некоторых существенных отноше­ниях. Одно из таких отношений — отношение модели и оригинала. Подражательная деятельность детей может служить основой подведения их к пониманию отношения «модель — оригинал».

Мы предположили также, что для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в плане материализованных, а затем и умствен­ных действий. Материальная модель, схематически изоб­ражающая соответствующие существенные отношения объекта и предоставляющая возможность ребенку дейст­вовать с ней и улавливать связи между ней и оригина­лом (объектом), является тем средством, с помощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образ этой модели — модель мысленная, внутренняя, выступающая

уже как продукт данной познавательной деятельности.

Мы поставили перед собой задачу исследовать зна­чение подражательной деятельности детей для станов­ления действий с моделями. Была разработана ориги­нальная методика эксперимента, позволяющая изучать формирование у дошкольников умений действовать в пла-

Рис. 12. Лабиринты (1—5), предъявлявшиеся детям в эксперименте

не представлений. Методика давала возможность це­ленаправленно изменять соотношение непосредственно воспринимаемых и образных компонентов в процессе ре­шения практических задач.

Испытуемые получали 5 последовательно усложняю­щихся (увеличивалось количество ходов) лабиринтов (задач), расположенных в квадратном ящике, прикрытом сверху стеклом. Через эти лабиринты (рис. 12) необ­ходимо было провести игрушку (жука или кольцо), ко­торая приходила в движение только при наклоне лаби­ринта с помощью специальных ручек в соответствующую сторону. Были разработаны четыре серии экспериментов.

I серия — ящик открыт, видны лабиринт и переме­щения игрушки.

II серия — ящик закрыт сверху картоном, на котором изображен (в виде схемы) лабиринт; перемещения кольца не видны.

III серия — ящик закрыт картоном, на котором нет изображения лабиринта; перемещения кольца не видны.

IV серия — ящик открыт, однако ребенок не произ­водит никаких реальных действий с установкой; ребе­нок должен указать жестом последовательность исполь­зования ручек установки.

Продвигая кольцо по лабиринту в I серии экспери­ментов, ребенок видел как сам лабиринт, так и все после­довательные перемещения кольца. Мыслительная деятель-

ность детей в этих условиях имела все признаки наг­лядно-действенного мышления.

Практическое решение лабиринтных задач в условиях закрытого картоном ящика позволило синтезировать свое­образную промежуточную форму мышления — мышление действием, но без наглядной опоры на изменяющиеся условия проблемной ситуации: условия задачи реально преобразовывались самим испытуемым, но результатов этих преобразований он не видел. Ребенок работал со скрытым от наглядного восприятия материалом. Процесс мышления здесь перемещался в план представлений, однако реальный результат решения задачи зависел от практических действий ребенка. Данная методика позво­ляет исследовать значение каждого отдельного элемента мыслительного процесса (движение руки, сформирован-ность образа ситуации, умение оперировать образом в плане представлений и др.).

С помощью констатирующего эксперимента была ис­следована возрастная динамика формирования умений действовать в плане представлений у дошкольников. Вы­делены основные виды детских представлений, и изучена их взаимосвязь в процессе функционирования нагляд­но-образного мышления дошкольников.

Мы преследовали цель выявить предпосылки, лежащие в основе развития у детей плана представлений. В ка­честве предпосылок выступило, судя по полученным в эксперименте данным, овладение детьми такими отно­шениями, как «часть — целое» и «модель — оригинал» Мы проследили генетическую взаимосвязь между под ражательной деятельностью и деятельностью по пост­роению и использованию моделей. Выделена особая фор­ма подражательной деятельности, исходная для фор­мирования у дошкольников общего понимания отношения «модель — оригинал». Использованы так называемые векторные модели*, и исследован процесс овладения деть­ми различного возраста данными моделями.

Констатирующий эксперимент выявил особенности стихийно сложившегося плана представлений дошколь­ников. Выяснилось, что возможность действовать в плане представлений появляется у детей стихийно к 6—7 годам. Вместе с тем у отдельных дошкольников данные умения достаточно хорошо сформированы уже к 4 годам. Пра-

* Впервые векторные модели при обучении детей дошкольного' возраста были использованы в работе Н. Н. Поддьякова [1960).

вомерно было бы предположить, что путем специально организованного обучения нам удастся снизить воз­растные границы формирования плана представлений. В нашем эксперименте участвовали дети 2;6—6;0 лет, по 10 человек в каждой возрастной группе.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависи­мости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяется и фиксируется ре­бенком в процессе и в результате решения, а также от целого ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как комплексный анализ и син­тез элементов экспериментальной ситуации, запоминание схемы лабиринта, актуализация образов и их трансфор­мация в плане представлений в соответствии с осуществ­ляемыми ребенком действиями. Обнаружилось расхож­дение между способностью запоминать схему лабиринта и воспроизводить ее.

Выяснилось, что дети, не справлявшиеся с заданием, могли воспроизвести только статичное расположение предметов в начале решения задачи. А воспроизвести в уме сам процесс перемещения игрушки по лабиринту они были не в состоянии, т. е. эти дети были еще не спо­собны к представлению скрытых преобразований ситуа­ции.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функ­ционирования образного мышления необходимо опреде­ленное соотношение и взаимодействие: 1) представлений, отражающих статическую сторону пр< дмета или ситуации, и 2) представлений, отражающих динамические стороны данного предмета или ситуации.

Перед нами встала задача сформировать у детей динамичный образ изменяющейся ситуации, имеющий определенную структуру и определенные функциональные качества. Необходимо было найти такие средства, которые были бы адекватны поставленной задаче.

Учитывая все изложенные выше соображения, мы построили три серии формирующих экспериментов.

Первые две серии формирующих экспериментов были направлены на выявление роли подражательной и моде­лирующей деятельности детей в становлении и развитии наглядно-образного мышления. Мы предположили, что подражание служит исходной основой формирования дея-

тельности детей с моделями. Это определило тактику экспериментов, где обучение детей действиям с моделями осуществлялось в тесной связи и на основе подража­тельной деятельности дошкольников.

Исходя из специфики образов, которые нам необ­ходимо сформировать, мы для обучения детей в / серии формирующего эксперимента (Ф1) создали и специфи­ческую модель, в которой основным средством моде­лирования являются стрелки. Ребенок с помощью стре­лок строит особую модель, которую можно назвать век­торной моделью. Она органически объединяет в себе, связывает воедино и статические и динамические сто­роны наличной ситуации. Ведь стрелки, соответственно уложенные, воспроизводят конфигурацию лабиринта (отражают его статику) и в то же время указывают нап­равление перемещений предмета (отражают динамику). Мы предположили, что в ходе определенным образом организованной работы ребенка с этой моделью у него должны сформироваться указанные выше два вида пред­ставлений в "их взаимосвязи.

Стрелки в данном формирующем эксперименте осу­ществляли три функции:

1. Разбивали лабиринт на отдельные участки, после чего лабиринт выступал перед детьми не как глобальное целое, а как система отдельных элементов пути (фор­мирование статических представлений о ситуации).

2. Фиксировали узловые моменты движения кольца — остановки и повороты (формирование динамических представлений о ситуации).

3. Указывали направление будущего движения пред­мета (формирование динамических представлений о си­туации).

Роль стрелок как моделей в формировании мыслен­ного образа в данном случае состояла еще и в том, что с их помощью дети вычленяли существенные призна­ки ситуации. В этих условиях создавалась возможность сформировать у ребенка такой образ экспериментальной ситуации, который мож,ет актуализироваться в последо­вательности, необходимой для ориентировки исполни­тельных действий при перемещении предмета по лаби­ринту. Таким образом, оперирование стрелками позво­ляло достигнуть органичного взаимодействия обоих видов представлений (статических и динамических).

В Ф1 модель, воспроизводящая расположение лаби­ринтов, вначале преподносилась ребенку таким образом,

'что она выступала для него как составная часть оригинала и вместе с тем она выполняла функцию общей ориен­тировки в оригинале (в лабиринте).

При этом мы исходили из того, что именно такое физическое сближение моделей и оригинала облегчит детям на первом этапе обучения понимание их связи между собой. Данное предположение подтвердилось в ходе эксперимента. Затем модель и оригинал разво­дились пространственно, однако модель не теряла для детей своей ориентирующей функции.

Строилось обучение в Ф1 следующим образом. Ре­бенку напоминали, что он в эту игру играл уже однаж­ды, катал кольцо в ящике. Объясняли, что в этот раз у него будут помощники — стрелки, которые смогут под­сказывать, где находится кольцо. В дальнейшем ин­струкция давалась по ходу эксперимента.

В ящике устанавливался очередной лабиринт, и ре­бенку предлагали его обследовать — проскользить по нему пальцем, указать место начала движения кольца, оста­новки, повороты, конечный пункт. Затем ребенка учили правильно располагать стрелки внутри лабиринта. Ука­зывали, что стрелки нужно ставить в местах поворо­тов лабиринта и всегда острой стороной в направлении движения предмета по лабиринту. Объясняли, что ус­танавливать стрелки необходимо в строгой последова­тельности. не пропуская ни одного поворота. Ребенок создавал из стрелок своеобразную динамическую (век­торную) модель лабиринта, как бы наложенную на реаль­ный лабиринт. Эти же действия осуществлялись и с последующими лабиринтами.

После того как дети научились располагать стрелки внутри лабиринта, их обучали изображать с помощью стрелок направление ходов различных лабиринтов на специальной панели. Эта панель имела ровную поверх­ность. На ней не было лабиринтов-углублений, направ­ляющих действия ребенка, подсказывающих, куда класть стрелки, где находятся остановки и повороты. В таких условиях «изображение» лабиринта на панели по пред­ложенному детям образцу требовало тщательного учета направлений каждого участка-образца, их соотношений, учета всех поворотов, их последовательности. Экспери­ментатор показывал ребенку образец лабиринта и пред­лагал ему построить себе такой же на панели. Первая модель лабиринта создавалась ребенком совместно с экс­периментатором, который показывал, как надо устанав-

»07

 

ливать стрелки. В дальнейшем в случае затруднений экспериментатор только подсказывал ребенку, направлял его действия. Это упражнение отрабатывалось на 4—5 образцах лабиринтов, не использовавшихся в констати­рующем эксперименте.

Затем перед детьми ставили задачу «читать» подоб­ные модели лабиринтов, построенные на панели другими ребятами или экспериментатором. Дети учились, дви­гаясь от стрелки к стрелке, воспроизводить в движениях руки целостную конфигурацию лабиринта и фиксиро­вать ее затем в рисунке.

Анализ особенностей деятельности ребенка в ходе Ф1 выявил тот факт, что само действие ребенка, осу­ществляемое по этой методике, не изоморфно преобра­зованию ситуации, вызванному этим действием. Действие и его результат были разведены: рука поднимала руч­ку ящика вверх, а игрушка двигалась по дну ящика, удаляясь от руки (т. е. направление движения игруш­ки не совпадало с направлением движения руки). При­чем помимо такого пространственного разведения проис­ходило и временное: ребенок уже поднял ручку ящика вверх, а кольцо лишь начинало двигаться по дну ящика. Поскольку ведущей задачей наших формирующих экс­периментов являлось обучение детей умению представлять себе перемещение невидимого предмета, необходимо было сделать так, чтобы сами эти перемещения сначала ста­ли объектом внешней, материальной деятельности детей.

В Ф1 трудно давался детям момент отрыва схемы от лабиринта, поэтому в следующей серии мы решили сразу же оторвать схему от конкретного лабиринта, нау­чить ребенка работать и с тем и с другим в отдельности, научиться соотносить модель с оригиналом. Последнее возможно, только если выработать у ребенка умение соотносить все изменения модели с изменениями ори­гинала (и наоборот).

Во II серии формирующего эксперимента (ФП) мо­дель и оригинал предлагались детям с самого начала пространственно разделенными и дети (особенно млад­шие) воспринимали их как различные, не связанные друг с другом объекты. Затем взрослый начинал дейст­вовать с оригиналом (лабиринтом), а сам ребенок, подражая ему, повторял его действия на модели, ко­торая в определенном отношении была сходна с ори­гиналом. Таким образом, понимание детьми отношения «модель — оригинал» формировалось на основе специаль-

{08

но организованной подражательной деятельности детей. Мы исходили из того, что если взрослый и ребенок действуют со сходными объектами и ребенок при этом подражает действиям взрослого, то в системе такой сов­местной деятельности создаются благоприятные условия для понимания детьми назначения моделей как средства ориентировки в оригинале.

Эксперимент происходил следующим образом. Схемы, изображающие лабиринты, укладывались рядом с уста­новкой, на которой действовал теперь сам эксперимен­татор. Ребенок оперировал на схеме лабиринта фишкой, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Эту фишку ребенок двигал соответственно перемещениям игрушки на установке, которые осуществ­лялись экспериментатором. Тем самым ребенок в дви­жениях своих рук воспроизводил (имитировал) те преоб­разования ситуации, которые были вызваны наклонами ящика. Действия ребенка начинали совпадать с преобра­зованиями ситуации, становились изоморфными проис­ходящим преобразованиям.

Здесь важно было выяснить, наскольно эффективнее отражаются ребенком преобразования ситуации, когда он их воспроизводит в своих движениях, нежели когда он наблюдает их со стороны. Насколько это облегчает формирование внутреннего плана действий?

Строилось обучение в ФП следующим образом. Ре­бенок и экспериментатор садились за стол рядом друг с другом. Перед ними находилась установка и отдельно стопка схем лабиринтов. Перед обучением у детей отра­батывалось умение устанавливать связь между подъемом определенных ручек и соответствующим им направлением движения предмета.

После этого ребенку давалась следующая инструкция: «Теперь я (экспериментатор) буду выкатывать кольцо из ящика в гнездышко, а ты на картинке будешь мне помогать, показывать этой фишкой, куда надо катить кольцо, где оно будет останавливаться». В даль­нейшем инструкция давалась по ходу эксперимента. Процедура его была такова.

а) В экспериментальном ящике устанавливали лабиринт и про­сили ребенка пальцем провести по нему, потом ребенок обводил ле­жащий рядом рисунок лабиринта и устанавливал идентичность пос­леднего с реальным лабиринтом. Затем экспериментатор вместе с ре­бенком расчленяли указательным жестом весь путь на отдельные отрез­ки, отмечали места будущих остановок. Тем самым отрабатывалась ориентировочная основа будущих действий

б) После этого приступали непосредственно к прокатыванию кольца. Лабиринт не закрывался картоном. Экспериментатор вызывал движение

кольца по первому ходу лабиринта, а ребенок в это время продви­гал фишку на схеме в соответствии с движением кольца (вначале с помощью экспериментатора) и устанавливал фишку на очередной остановке. Затем экспериментатор перемещал кольцо по следующему ходу, испытуемый снова передвигал фишку, ориентируясь на положение кольца, и т. д. Насколько было возможным, мы старались, чтобы действия испытуемого и экспериментатора происходили одновременно. То же самое проделывали с остальными лабиринтами

в) /1абиринт закрывался чистым картоном и экспериментатор про­сил испытуемого помогать ему, подсказывать фишкой, где прячется кольцо и куда его надо катить дальше. Испытуемый продвигал фиш­ку и показывал, за какую ручку необходимо поднять ящик и куда при этом поедет кольцо. Экспериментатор поднимал ящик в соот­ветствии с указаниями ребенка. Затем ребенок планировал следую­щее движение и т. д., пока игрушка не выкатывалась

г) После этого испытуемый действовал уже на «двух фронтах» — за себя и за экспериментатора. Он намечал на схеме очередное дви­жение и сам поднимал закрытый чистым картоном ящик, продвигая кольцо и отмечая указательным жестом местоположение скрытой игруш­ки.

д) Опять на установке действовал экспериментатор. Ящик был закрыт картоном со схемой используемого лабиринта. Схемы, по ко­торым ребенок следовал за движениями игрушки, были убраны. Испы­туемый после каждого наклона экспериментатором лабиринта на схеме фиксировал указательным жестом очередную остановку невидимого кольца.

На этом ФП заканчивался. Обучение по нашей ме­тодике осуществлялось на протяжении трех занятий.

Надо отметить, что в ходе ФП ребенок только один раз действовал с ручками установки — сам поднимал ящик. Таким образом, механической отработки необхо­димых внешних действий не происходило.

Третья серия экспериментов (Ф1П) состояла в том, что у детей формировали умение действовать в плане представлений без помощи моделей. В процессе обу­чения мы опирались на понимание детьми отношения «часть — целое». При этом мы понимали, что у дош­кольников это отношение отражено еще в очень диф­фузной, глобальной форме. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже свидетельствуют, что данные представления детей в элементарной форме развиваются очень рано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969]. Исходя из этого, мы разработали Ф1П. В этой серии лабиринт закрывал­ся не полностью, а был частично виден через специаль­ные прорези. Предполагалось, что дети по видимым частям лабиринта и частично наблюдаемым перемещениям игруш­ки смогут воссоздать в представлении скрытые части экспериментальной ситуации.

Ребенку Предлагалось сначала воспринять ситуацию

в целом. Затем отдельные элементы ситуации скрыва­лись от взгляда ребенка (картон, частично скрывающий лабиринт и движущееся кольцо).

Условия II и III серий эксперимента оказались до­вольно трудными для младших дошкольников. В Ф1П мы изменили условия репрезентации и сделали движения

Рис. 13. Лабиринты, в которых движение кольца видно только на поворотах (А) и по прямым отрезкам пути (Б)

объекта частично доступными восприятию ребенка. Ре­шили использовать для этого на картоне, прикрываю­щем лабиринты, два типа прорезей. I тип прорезей — ребенок мог наблюдать кольцо только на поворотах (когда оно останавливалось); движение кольца от поворота к повороту оставалось скрытым от восприятия ребенка (рис. 13, А). II тип прорезей—ребенок мог наблюдать движение кольца по всем прямым отрезкам пути; места остановок кольца на поворотах оставались скрытыми от восприятия ребенка (рис. 13, Б).

Опираясь на видимую часть ситуации, ребенок должен был в плане представлений воссоздать скрытые элемен­ты ситуации и произвести на этой основе нужное действие. Нам было важно проследить, как влияют такие условия эксперимента на процесс решения лабиринтных задач и при каком варианте репрезентации движущегося объекта дети легче справляются с заданием.

Используя два типа прорезей в картоне, мы разра­ботали два варианта Ф1П для младших дошкольников.

Вариант А. Лабиринт прикрывался картоном, на ко-

11)

тором в местах остановок игрушки были сделаны про­рези (окошки). Здесь ребенок не видел самих перемещений игрушки, но видел каждый раз результат своего дейст­вия (куда приехало кольцо). Таким образом, ребенок всегда мог наблюдать исходный пункт движения игрушки для каждого отдельного промежуточного этапа решения задачи.

Вариант Б. Лабиринт прикрывается картоном, на ко­тором были сделаны узкие прорези на участках дви­жения игрушки. Остановки же были скрыты под кар­тоном. Здесь ребенок не видел исходных положений игруш­ки, не видел, где кольцо остановилось, но зато наблю­дал сам процесс перемещения игрушки, направление, в котором это перемещение происходило.

После обучения с детьми всех возрастных групп про­водился проверочный эксперимент, который повторял констатирующий. Обучение у всех без исключения детей значительно повысило эффективность решения задач в плане представления и в условиях перехода к нему, о чем свидетельствует табл. 2.

Таблица 2

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (Ф1), %

Таблица 3

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (ФП), %

Возраст.		Номер	а л а б ир	И НТО	в (зада	>
лет.
меся­	\
цев
	до | после	ДО	после	ДО	после	ДО	после	до	пос