Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического развития

 

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ог- раниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между- народных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Дек- ларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном разви- тии (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975). В соответст- вии с этими документами человеку с ограниченными возможно- стями даны те же права и привилегии, что и всем остальным чле- нам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Но равные условия не означают равное качество и не гарантируют равные результаты. Применительно к детям это означает следующее: • ребенок с особыми образовательными потребностями име- ет и общие для всех потребности, главная из которых – по- требность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степе- ни приближающийся к нормальному; • лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспи- тывались в своих семьях; • учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставлять- ся возможность получить образование.

Интеграция (лат. – объединение частей в целое) – это дву- сторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути раз- вития интеграции в отличие от революционного. Одним из первых идею максимальной ориентации в обуче- нии на нормально развивающихся детей обосновал в своих тру- дах Л.С. Выготский, который указывал на необходимость созда- ния такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченны- ми возможностями не исключался бы из общества детей с нор- мальным развитием. Он отмечал, что при всех достоинствах спе- циальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти- ва, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де- фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, кото- рые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребен- ка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсацию он понимал не в биологическом, а в соци- альном аспекте, поэтому широчайшая ориентировка на нормаль- ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специ- ального образования. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследст- вии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в России и Беларуси. Интеграция как социально-педагогический феномен насчи- тывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех вре- мен, когда было признано право первых на образование. В боль- шинстве случаев примеры организации совместного обучения де- тей с особыми образовательными потребностями и обычных де- тей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развиваю- щихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс обра- зовательной сегрегации детей с нарушением развития. В XX в. было завершено формирование системы сегрегаци- онных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференциро- ванную систему специального образования, насчитывающую до 12–13 типов (Н.М. Назарова, 2000). Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции из- менилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была по- ставлена задача определения дополнительных потребностей неко- торых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели ин- теграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют роди- тели, а к реализации программ дополнительно привлекаются со- ветники по воспитанию, студенты педагогических вузов. Опыт стран Северной Европы можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ос- мыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу», инициируемая и поддер- живаемая социал-демократическим движением, позитивным со- циальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, ко- гда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 г. принимается Закон о реформе образова- ния, предусматривающий введение принципа нормализации от- ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально про- цесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о спе- циальных образовательных потребностях – Statement of Special Educational Needs. В стране интеграция носит двусторонний харак- тер и осуществляется различными путями. При интеграции уча- щихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с уча- щимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физи- ческие, творческие, общественные виды деятельности). В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоян-ной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практи- куется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стиму- лирующих классах общие учебные планы подкрепляются специ- альными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован. В Италии процесс интеграции начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиат- рия», целями которого были достижение прогрессивных измене- ний в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социаль- ного обособления и изоляции социально неопасных лиц с нару- шенной психикой. К концу XX столетия во многих странах (США, Великобри- тании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) на- правление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие воз- можности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегриро- ванного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специ- альной помощи и поддержки, облегчающие обучение. Успешная реализация интегрированного обучения, как отме- чает Н.М. Назарова (2000), возможна при соблюдении следую- щих условий: • демократическое общественное устройство с гарантиро- ванным соблюдением прав личности; • финансовая обеспеченность, создание адекватного ассор- тимента специальных образовательных услуг и особых ус- ловий жизнедеятельности для детей с особыми образова- тельными потребностями в структуре массовой общеобра- зовательной школы; • ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при нали- чии гарантированного перечня образовательных и коррек- ционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; • готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людь- ми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В целом для всего мира характерны четыре варианта инте- грации в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо- физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога. Частичная интеграция – дети с проблемами разви- тия, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками ов- ладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция – все воспитанники специ- альных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита- тельного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя. Принятие интеграции каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества, выращивание с раннего дет- ства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможно- стями не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобрита- ния и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение – inclusion). Этому способствова- ло распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испа- ния, 1994 г.). Инклюзивный подход предполагает понимание раз- личных образовательных потребностей детей и предоставление ус- луг в соответствии с этими потребностями через более полное уча- стие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Так, Сала- манкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддер- живающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, на- циональности, религии и индивидуальных возможностях и способ- ностях.