Гуманистический подход как альтернатива классическому образованию
Возникновение педагогических систем в рамках второго, неклассического, направления в образовании (ориентированных на личное, творческое развитие) связано, прежде всего, с необходимостью восстановить утраченное единство обучения и воспитания. Эта задача была поставлена французским Просвещением с его революционным стремлением - создать новое общество, свободное от противоречий, свойственных средневековью.
Наибольших успехов в разработке нового образования достиг Жан-Жак Руссо (Франция, середина XVIII века), который исходил из задачи воспитания человека-гражданина, свободного от социально-ролевых ограничений, самостоятельно строящего свою жизнь в обществе и стремящегося сделать общество соответствующим своим и общим интересам (идея общественного договора). Исходя из опыта бунтов и восстаний, Руссо логично считал любое сопротивление человека (и ученика) естественной реакцией на принуждение, являющееся главным признаком несвободы человека. Он первым прямо возлагал вину за неуспешное обучение и воспитание не на учеников, что было и до сих пор является педагогической традицией, а на неумелых учителей.
Он высказал также идею о необходимости создания системы образования, не использующей принуждения ни в каком виде, считая его главным препятствием к достижению учеником успехов в собственном развитии. Даже для исправления упрямых и непослушных Руссо предлагал использовать не наказания, а столкновение ученика с естественными, как полезными, так и вредными последствиями его собственных действий. Цель в том, чтобы ученик сам сделал выбор в пользу правильного поведения. При такой системе учитель становится для ученика образцом, поскольку оказывает ученику реальную помощь в учебе и тем поэтапно завоевывает его полное доверие (на основе договора и компромисса) – подлинную основу дальнейшего обучения и воспитания. Однако, по Руссо, такая система должна применяться только в индивидуальном режиме и не может стать основой массовой, т.е. народной, школы.
Революционные события конца XVIII–начала XIX века в Европе и деятельность просветителей оказали огромное влияние на педагогическую мысль Европы. Например, известный швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (конец XVIII века), выдвинул концепцию соответствия этапов развития сознания ученика, и этапов его обучения. Он назвал это принципом природосообразности и все неудачи в обучении объяснял его нарушением: нельзя, считал Песталоцци, учить ученика более сложным умениям, если он не освоил менее сложные (идея «элементарного образования»). По его мнению, те, кто делает это, губит ребенка, ученика, человека; любые причины, оправдывающие такую практику, лицемерны и подлежат устранению. Каждый ребенок имеет все задатки для успешного обучения, но от внешних условий зависит, разовьются они в способности или нет. Школа и должна создавать условия для этого развития способностей учеников (идея «развивающего обучения»), а для этого необходимы знание психологических особенностей учеников, опора на их стремление к успеху.
Песталоцци выступал против узкопрофессионального обучения, страдающего односторонностью, превращающего ученика в физически и практически недоразвитую интеллектуальную машину. Но он не признавал и знаний, которые не будут применяться учеником на практике. Важнейшей задачей образования Песталоцци считал подготовку учеников к полноценной жизни, далеко не сводящейся к профессиональной деятельности. Поэтому он придавал большое значение принципу наглядности в обучении как универсальной основе всего образования. Только жизненно значимые обстоятельства (а не просто учебные задачи) дают полноценную мотивацию для освоения интеллектуальных умений, необходимых для анализа и разрешения любых проблем, что, в свою очередь, убеждает ученика в важности и ценности знаний.
Важнейший шаг в определении общекультурного статуса образования и нового синтеза обучения и воспитания связан с именем Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (Германия, середина XIX века). Он распространил принцип природосообразности на профессионально-предметное обучение. Во-первых, методика построения учебного предмета должна соответствовать, с одной стороны, естественным этапам развития сознания ученика, а с другой – этапам развития научных представлений об этом предмете (что соответствует и взглядам Гербарта). Во-вторых, он обратил внимание на социальные и культурные условия реализации принципа природосообразности, различные для разных стран, народов и эпох. Тем самым Дистервег поставил перед педагогикой как наукой задачу фундаментального исследования процесса обучения и воспитания человека, как в личностном, психофизиологическом, так и в социокультурном плане. Он уже четко противопоставил естественные формы мотивации обучения, опирающиеся на любознательность, фантазию, интерес к игре, искусственным, так или иначе ограничивающим эти мотивации, и сам много сделал для определения естественных этапов становления умений ученика (наблюдательных, мыслительных, моральных). Такой подход прямо поощряет в ученике самостоятельность и самодеятельность – основы саморазвития (и это еще один принцип, предложенный Дистервегом), способствует его личностному развитию и формированию. Таким образом, система образования будет соответствовать не просто профессиональным или социальным интересам, но и интересам общечеловеческим, а учитель должен осознавать себя не господином ученика, а создателем из ученика человека. В этом и заключается суть гуманистического подхода в педагогике.
Решающий шаг в формировании этого подхода был сделан Марией Монтессори (Италия, конец XIX–середина XX века). Ее работа с умственно неполноценными детьми обусловила подтверждение и развитие идеи Песталоцци о существенном своеобразии сознания ребенка и необходимости его специального изучения. По М. Монтессори, его развитие обусловлено большей частью естественно-биологическими процессами, любое вмешательство в которые тормозит это развитие. Это значит, что при обучении следует опираться на собственные интересы ученика, не отвергая их, а, гармонично дополняя целями обучения так, чтобы 1) эти цели не противоречили его интересам и 2) ненавязчиво их расширяли. При этом учитель становится помощником в саморазвитии ребенка, и этой его функции должны соответствовать все методики и его работа по наблюдению за учеником с целью выявления его индивидуальных качеств и определения его личной траектории развития в ходе обучения. Именно такой подход М. Монтессори считала основой формирования подлинной свободы и самостоятельности ученика и человека. Любое отклонение от него приводит к отклонениям от нормы (в мышлении и поведении), которые затем приходится преодолевать.