Теоретические положения в обосновании направлений коррекционной работы в соответствии с уровнем психофизического развития детей с нарушениями зрения
Под коррекционно-педагогической работой понимается система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушением зрения.
Известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом.
Среди слепых и слабовидящих встречаются дети со сложными формами аномального развития (различными нарушениями речи, двигательной сферы, снижением слуха, осязания и др.). Различные по характеру и глубине нарушения речи, двигательной сферы, а также снижение слуха и тактильной чувствительности требуют применения в процессе обучения и воспитания индивидуальных средств коррекции. Обосновывая положения коррекционно-педагогической работы со слепыми и слабовидящими детьми, специалисты тифлопедагогики исходят из теоретической концепции о закономерном соотношении обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения, о наличии первичных и вторичных отклонений у них, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием специально направленной учебно-воспитательной работы. При этом важное значение имеет дифференцированный подход, учитывающий общие закономерности и специфические особенности развития детей с глубоким нарушением зрения.
Говоря о компенсаторных процессах и коррекции вторичных отклонений у слепых и слабовидящих, следует отметить, что первоначально компенсация и коррекция нарушенных функций понимались как новые ветви восстановительного лечения и самостоятельные отрасли социальной медицины. В последующем стало ясно, что формирование компенсаторных механизмов сопряжено не столько с активацией поврежденного органа или замещением его другим органом, сколько с целенаправленным формированием активной личности слепого и слабовидящего в направлении социально обусловленной деятельности.
Расширение и углубление теории и практики обучения и воспитания слепых и слабовидящих побудило исследователей пересмотреть ряд классических представлений о компенсации, коррекции и восстановлении нарушенных функций. Так, в классических положениях о компенсации подчеркивался автоматический характер перестроек организма при возникновении дефекта. Появление новой психолого-педагогической точки зрения на природу компенсации привело к отказу от принципов автоматичности компенсаторных образований и механического переноса биологизаторских подходов к психической деятельности человека.
У человека компенсаторные перестройки проявляются не только на биологическом, но и на социальном уровне, который требует сознательного и целенаправленного обучения. Следовательно, вместо ограниченной биологической концепции автоматической компенсации появилась более широкая теория сознательной и целенаправленной социально обусловленной деятельности, связанной с обучением. Если раньше психологи и педагоги регистрировали главным образом феноменологические проявления психики слепых и подчас поразительные примеры их стихийного приспособления к условиям действительности, то в последующем появились работы по активному обучению лиц с нарушением зрения новым адекватным способам действий в соответствии с требованиями жизни и общественно полезной деятельности.
Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии аномального ребенка были разработаны Л.С. Выготским, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, В.И. Лубовским, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной.
Известно, что развитие детей с нарушением зрения обусловлено единством биологических и социальных факторов и зависит от клинической формы заболевания органа зрения, от сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, от уровня развития психической сферы, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм и методов обучения и воспитания.
Отметим роль социальных факторов в развитии детей, связанных с обучением и воспитанием. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая выступает важным условием и источником его развития. Формирование сложных психических процессов у слепых и слабовидящих детей зависит от воспитания и обучения, имеющих коррекционную направленность. Коррекционная направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения.
Содержание и дидактические приемы коррекционной работы строятся дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентации в пространстве.
Процессы компенсации в детском возрасте имеют специфические особенности, обусловленные возрастными изменениями. В связи с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не только уже сформировавшиеся механизмы компенсации, но и находящиеся в стадии формирования и становления, то, что Л.С. Выготский называл «зоной ближайшего развития ребенка». Учет зоны ближайшего развития ребенка имеет большое значение для управления процессами компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций у слепых и слабовидящих.
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций. Как показали исследования М.И. Земцовой, Л.А. Новиковой, А.Г. Литвака и Л.И. Солнцевой, на разных стадиях онтогенеза имеются разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. Это важно для организации обучения и воспитания на разных возрастных этапах.
Разносторонние клинические и психолого-педагогические исследования дают основание считать, что применение в процессе обучения и воспитания детей дифференцированного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей позволяет компенсировать или корректировать обнаруженные недостатки развития.