ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 7 страница

Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной мето­дике (В. Ядов, 1969) и представлена количественно в виде индекса удовлетворен­ности профессией 1, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до + 1, принимая в этих пределах любые значения. Причем значение, равное -1, сви­детельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько свя­занных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.

Полученные данные свидетельствуют, что удовлетворенность профессиями, связанными с производственной средой, значительно выше у учащихся-юношей, чем у девушек. Причем эта тенденция проявляется даже в случае различия спе­циальностей — при условии более высокой престижности отдельных специально­стей, которые осваивают девушки в учебных заведениях технического профиля. Различия в удовлетворенности профессией, связанные с половой принадлежнос­тью, имеют определенное значение, хотя основной контингент учащихся учебных заведений технического профиля составляют все-таки юноши (в начале 1980-х годов соотношение юношей и девушек в профессионально-технических учили­щах составляло приблизительно 7 : 3) (Ф. А. Фокин, 1984).

Особый интерес, естественно, представляет вопрос о связи успеваемости уча­щихся с уровнем удовлетворенности профессией. В нашем исследовании мы обратились главным образом к данным по общеобразовательным предметам. В процессе исследования были выделены две полярные группы учащихся — успевающих и не успевающих по общеобразовательному циклу дисциплин. Сопо­ставление показателей удовлетворенности профессией в этих группах не выяви­ло различий между ними. Таким образом, успеваемость по общеобразовательным дисциплинам оказалась никак не связанной с удовлетворенностью избранной профессией. Объясняется это тем, что в сознании учащихся профессиональная и общеобразовательная подготовка часто представляется в виде параллельных, ни­как не пересекающихся направлений. К сожалению, подобное отношение имеет под собой вполне реальную почву. Дополнительно срабатывает стереотип общего негативного отношения к школьным предметам, невольно связывающий проф­техучилище с «другой», более привлекательной, жизнью. На эти моменты обращают внимание в своих работах психологи К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, Н. В. Кузьмина, О. С. Гребенюк. А. А. Реан и др.

Данные, аналогичные полученным в средних профтехучилищах, имеются и в исследованиях по профессиональному обучению в высшей школе. Мы имеем в виду рассмотренные нами ранее результаты комплексного психолого-педагоги-

68

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

ческого исследования проблем отсева, где было установлено, что наибольшая неуспеваемость прослеживается по нескольким общим предметам. Причем все они в сознании студентов представляются как малозначимыев контексте их будущей профессиональной деятельности. Очевидно, создание целевой ориента­ции, связанной с конечными целями обучения и направленной на осознание сту­дентами включенности всех изучаемых дисциплин в структуру профессиональ­ной подготовки, является важнейшим фактором повышения эффективности обу­чения и формирования личности специалиста.

Как установлено вряде исследований (в том числе А. А. Реан, 1988), удов­летворенность профессией у студентов является максимальной на 1-м курсе, в дальнейшем неуклонно снижаясь, вплоть до выпуска. Интерпретация этого факта может быть различной: указываются как объективные причины (уровень препо­давания в конкретном вузе), так и субъективные (обнаружение тех сторон буду­щей специальности, которых студент, будучи школьником, не видел) (И. С. Кон, 1980). Не останавливаясь на анализе этих причин, отметим главное: при различ­ных исходных показателях (несмотря на их снижение в процессе обучения) вели­чина индекса удовлетворенности профессией остается достаточно высокой и на «выходе системы». Аналогичное положение наблюдается и в профтехучилищах, где свыше 60 % выпускников удовлетворены профессией (Ф. А. Фокин, 1984). Однако сам индекс удовлетворенности профессией говорит лишь о том, нравится профессия или нет, не объясняя причин того или иного отношения: профессио­нальные мотивы оказываются скрытыми. Для изучения причин, определяющих отношение к профессии, часто применяют методику, в которой респондентам предлагается осуществить ряд позитивных и негативных выборов — определить, что привлекает, а что, напротив, отталкивает в избранной профессии. Для выявле­ния ведущих факторов, определяющих привлекательность профессии, рассчитыва­ется коэффициент значимости (КЗ), максимальная величина которого +1, амини­мальная — 1.

Методика изучения факторов привлекательности профессии

Методика впервые была предложена В. Ядовым.Здесь приводится ее усовершен­ствованный вариант (модификация Н. В. Кузьминой. А. А. Реана), который исполь­зовался во многих социально-педагогических и психолого-педагогических иссле­дованиях (табл. 3).

Инструкция

Обведите кружком те пункты, которые отражают ваше отношение кизбранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает»,в колонке Б, — что «не привлекает». Фиксируйтетолько то, что для вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

Таблица 3

10. Отсутствие частого контакта с людьми;. 10. Излишне частый контакт с людьми

11. Невозможность достичь социального признания, уважения.

Обработка

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:

п⁺ — п
КЗ =-------------- .

N

где N — объем выборки (количество обследуемых):

п* — количество обследуемых, которые отметили данный фактор вколонке А:

п~ — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

Коэффициент значимости может измениться в пределах от —1 до +1. Резуль­таты диагностики по группе заносятся втабл. 4.

Таблица 4

Название выборки __

Объем выборки N =

п

п"

КЗ

Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотно­шения п+ и п—. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его полной незначимости. Необходимо прежде всего понять, каким образом этот низкий коэффициент получился.

Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости

55 — 45

КЗ =------------- = 0,1

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные типы реальности.

Второй случаи действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимания.

В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой оценке респондентами: для одних он значим пози­тивно (привлекает в профессии), а для других — негативно (соответственно не привлекает).

Данная методика использовалась учеными (включая авторов этой книги) для серии исследований, проводившихся в основном на материале высшей школы. Гораздо менее активно она применяется там, где предметом анализа служит про­цесс обучения в начальной профессиональной школе.

Исследования, проведенные нами в начальной профессиональной школе на различных выборках (отражающих тот или иной профиль обучения и состав выборки по полу), позволяют сделать некоторые обобщения. В табл. 5 приводятся по различным выборкам пять наиболее значимых факторов. Положение, которое они занимают в таблице, соответствует величине коэффициента значимости.

Как видно из табл. 5, структура значимых факторов, определяющих отношение учащихся к профессии, достаточно идентична в различных училищах, хотя имеет место и определенная специфика, очевидно, связанная с профилем училища, осо­бенностями контингента, в том числе и с половыми различиями. Так. установлено, что фактор зарплаты входит в число наиважнейших, что согласуется с данными других, в том числе и зарубежных, исследований (В. К. Вилюнас, 1983). В одной

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

Таблица 5. Ведущие факторы, определяющие отношение к профессии учащихся

выборке (см. в табл. выборку А) фактор зарплаты не вошел в число значимых, что связано, по нашему мнению, со спецификой данной выборки по полу, — абсо­лютное большинство здесь составили девушки. Отметим, что в упоминавшемся выше исследовании венгерского психолога, Данча сведения по половому составу выборки отсутствуют.

Из табл. 5 видно, что устойчивое высокое значение во всех выборках уча­щихся имеет фактор общественной важности профессии. Таким образом, объек­тивное признание и субъективное понимание учащимися общественной важнос­ти профессии существенным образом влияют на удовлетворенность сделанным выбором, а следовательно, способствуют профессиональной стабилизации. Дру­гой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Как показал проведенный нами дополнитель­ный анализ, данный фактор занимает разные места в подгруппах успевающих и неуспевающих учащихся (более значим для первых, менее значим для вторых). В целом его субъективная значимость высока в обеих подгруппах: в первом случае — второй ранг, во втором — четвертый. Эти результаты недвусмыслен­но свидетельствуют о четко выраженной ориентации учащихся на творческий подход к будущей профессиональной деятельности, независимо от ее специфики и содержания. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии обусловливают особое к ней отношение, существенно влияют на ее выбор. При этом, как показывают исследования, такие тенденции проявляются на различных

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

73

уровнях профессионального образования: как в средней, так и в высшей школе. Конечно, разные профессии и разные «трудовые посты» (Е. А. Климов) предос­тавляют неравные возможности для творчества. Однако, как справедливо под­черкивает Б. Ф. Ломов, творчество — это не исключительное состояние художе­ственной, научной и изобретательской сфер деятельности. Любая деятельность включает момент творчества. В этой связи представляется глубоко обоснован­ной указанная' Е. А. Климовым необходимость воспитания равного уважения к разным видам профессионального труда, недопустимость превознесения одних профессий, как творческих, увлекательных, за счет других, якобы лишенных этих качеств.

Приобретет ли профессиональная деятельность оттенок творчества, во многом зависит от самой личности. А потому формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребно­сти в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству — необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффек­тивность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут при­менены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его устано­вок, ценностных ориентации, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточ­ным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным пред­ставлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Результаты одного из наших исследований (А. А. Реан) хорошо иллюстрируют факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевремен­но, может повлиять на удовлетворенность профессией и ее адекватный выбор. В спе­циально отобранной группе учащихся полиграфического училища, общей особеннос­тью которых оказалась низкая удовлетворенность избранной профессией, была проведена диагностика профессиональных интересов. Обобщенные результаты исследования приведены в таблицах 6 и 7. Как видим, низкую удовлетворенность учащихся избранной профессией можно было вполне надежно спрогнозировать еще до их поступления в училище. Действительно, ведущими для данной группы интересами оказались профессии типа «человек—художественный образ» и «че­ловек—человек», то есть лежащие вне избранной ими сферы, которая включает профессии типа «человек—знаковая система» и «человек—техника» (машинные и ручные наборщики, печатники и т. д.). Как раз оба этих типа оказались для данной группы наименее привлекательными, более того, профессии, связанные с техникой, у 55 % опрошенных вызывают активное неприятие. Были выявлены лишь двое учащихся, доминирующие интересы которых были связаны с техникой; столько же

учащихся имели преимущественную ориентацию на профессии типа «человек— знаковая система». Таким образом, у 90 % учащихся доминирующие профессио­нальные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой ими специальности. Совершенно очевидно, что это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и впоследствии на эффективности профессиональной деятельности.

В ходе проведения данного исследования, в процессе бесед и интервью выяс­нилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии очень смут­ных представлений о профессии. Показательно курьезное высказывание учащей­ся М.: «Я думала, что профессия печатника связана с работой на пишущей машин­ке». Такое понимание профессии делало ее выбор всецело субъективным и невер­но обоснованным, так как профессия секретаря-машинистки на деле относится одновременно к типу «человек—знаковая система» и к типу «человек—человек». Ведущими для М. оказались интересы, связанные именно с последним типом профессий, тогда как специальность печатника-полиграфиста имеет мало общего с профессией секретаря-машинистки.

Таблица 6. Общая структура профессиональных интересов в группе учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

При м е ч а н и е Результаты каждого листа ответов дифференциально-диагностичес­кого опросника ранжировались, затем находилась сумма рангов для всей группы. Итоговый ранг есть результат вторичного ранжирования.

В настоящее время уже проведены исследования, из которых следует, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Так, установлено (И. Данч. 1985), что учащиеся, проявляющие интерес к сфере «человек—человек» (по опроснику ДДО Е. А. Климова), обнаруживают большую потребность в общении (фактор А по опроснику Кэттела),лучше работают в группе, нежели по отдельности (фак­тор Q,).

Проявляющие интерес к сфере «человек—техника» имеют более высокую стойкость и ригидное поведение, более реалистичны и независимы (фактор I), более радикальны и склонны к экспериментам (фактор Q,).

Личность учащегося

Мотивация учения, поведения и выбора профессии

75

Таблица 7. Полярные выборы (максимальная привлекательность и отрицательное отношение) в профессиональных интересах учащихся с низкой удовлетворенностью профессией

П р и м е ч а н и е . Сумма процентов белый? 100, так го доминирования двух типов профессии.

Для выбравших сферу «человек—художественный образ» характерными яв-ляюется лабильность эмоций и потребность в общении, высокая импульсивность, большая эмоциональная чувствительность.

Для сферы «человек—знаковая система» характерны высокая ригидность по­ведения и стойкость эффекта, реалистичность и независимость.

У выбравших сферу «человек—природа» ярко выражена сензитивность — высо­кая эмоциональная чувствительность в сочетании с большой уравновешенностью.

Эти и подобные им данные позволяют, на наш взгляд, утверждать, что за резуль­татами диагностики по ДДО стоят не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответ­ствие характерологических особенностей личности требованиям профессии. Профессиональные интересы кристаллизуются и четко определяются в опреде­ленной степени по механизму позитивного подкрепления. Успешные начина­ния личности в определенных видах деятельности способствует развитию и зак­реплению интереса к этим видам деятельности.

Думается, что именно в связи с такими представлениями трудно согласить­ся с существующей рекомендацией, согласно которой прогнозирование успешно­сти будущей профессиональной деятельности должно в большей мере опи­раться на характерологические особенности личности, чем на результаты ди­агностики профессиональных интересов. Вообще мы бы осторожнее подходи­ли к утверждению, что характерологические особенности всегда доминируют над профессиональными интересами. С одной стороны, действительно харак­терологические особенности в целом более ригидны, чем интересы. Но. с другой стороны, ярко выраженные профессиональные интересы — как эле­мент в общей структуре мотивации личности — часто оказываются чрезвы­чайно устойчивыми и всегда существенным образом влияющими на удовлет­воренность профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие по­требности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, обусловливающими успешность профессионального обучения. Принципиальный характер имеет замечание В. Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает жела­ние выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерми­нирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психоло­гической системы деятельности» (В. Д. Шадриков. 1982). При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Дело облегчается тем, что профессиональные ин­тересы и характерологические особенности личности, как мы только что видели, вполне определенным образом связаны друг с другом.

Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития про­фессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о не­прерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее кон­кретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психо­лога — как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профес­сии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить пре­вращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориен­тиров.

76

Личность учащегося

Характерологические «пунктики» личности

ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ «ПУНКТИКИ» ЛИЧНОСТИ

Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (К. Leon-hard). Им же была разработана и описана известная классификация типов акцен­туации личности. Е5 нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармо­ничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении опреде­ленного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении оп­ределенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, очень часто может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Аналогично затруднения с адаптацией личности в не­которых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими, и даже повышенными, способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцен­туацией.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная лич­ность», так' и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. В свою очередь. А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии харак­тера идет речь. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания — и «ак­центуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психо­логии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие поня­тий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности — более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интел­лект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основа­ния, поскольку характер — это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В харак­тере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориен­тации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуа­ций (безразлично, в какой типологии — К. Леонгарда или А. Личко), то легко

увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различ­ных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина — «акцентуированная личность» и «акцен-т у а ц и я х а р а к т е р а».

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 678
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒