ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 17 страница

Сравнение приведенных данных показывает, что больше половины учеников всех возрастных групп, кроме третьеклассников, чаще переоценивают свое поло­жение (при этом обращает на себя внимание близкое совпадение данных по та­ким различным возрастным группам, как дошкольники и студенты).

Попытаемся дать общую оценку того, как осознают школьники свое положе­ние. Данные для этого были получены при сопоставлении группы, к которой дей­ствительно относился испытуемый, с группой, куда он «относил» себя сам, назвав определенное число возможных выборов. Так, если испытуемый назвал 6 и более фамилий, мы считаем, что он «отнес» себя к I (высшей) группе по числу выборов: 3—5 фамилий — ко II группе; 1—2 фамилии — к III группе; не назвал ни одной фамилии — «Мне никто не положит картинку (открытку)» — к IV группе. При этом для правильного определения положения человека в группе не требуется точного совпадения числа полученных и ожидаемых выборов, необходимо лишь совпадение в диапазоне количественных интервалов. Например, если испытуе­мый получил 4 выбора, тогда как ожидал 3 или 5, он все равно не вышел в своем ожидании за пределы II группы, к которой он действительно относится.

Результаты соответствующих сопоставлении показывают, что точнее всех осознают свое положение самые старшие из испытуемых — студенты (44%). Вслед за ними идут дошкольники и подростки (соответственно 35 и 32 %). Мень­ше всего правильных ответов дали младшие и старшие школьники (27 и 25 %).

Теперь рассмотрим, как распределяются испытуемые по группам, к которым они сами себя «относят». Эти данные могут в известной степени служить показа­телем уровня притязаний в области личных отношений.

По полученным данным, около 70 % испытуемых ('кроме третьеклассников) относят себя к I и II группам, то есть оценивают свое положение в группе' как благоприятное и тем самым обнаруживают высокий уровень притязании в обла­сти личных взаимоотношений. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что. кроме дошкольников, никто не «отнес» себя к низшей, IV. группе, хотя фактически около 30 испытуемых не получили ни одного выбора. Таким образом, неудовле­творительное положение осознается хуже всего. Что же касается дошкольников, то они, по-видимому, менее ответственно относятся к заданному вопросу об ожи­даемых выборах и легко впадают в обе крайности, о чем свидетельствует и то, что довольно много дошкольников отнесли себя к высшей. I, группе.

Для проверки полученных выводов мы выяснили, какое положение в системе личных взаимоотношений занимают те испытуемые, кто переоценивает и соответ­ственно, недооценивает себя. Соответствующие данные представлены в табл. 17. Их рассмотрение дает основание утверждать, что испытуемые, переоценивающие себя, как правило, находятся в III и IV группах. Иными словами, люди, фактически находящиеся в неудовлетворительном положении, имеют тенденцию его пере­оценивать. В чем причина такой неадекватности"-¹

По-видимому, человек неосознанно препятствует возникновению мысли о своем неудовлетворительном положении, мысли, способной вызвать внутренний конфликт с высоким уровнем притязаний в области личных взаимоотношений

Таблица 17. Распределение учеников по числу ожидаемых выборов

(в абсолютной величине и в процентах к числу испытуемых.

давших определенный ответ об ожидаемых выборах)

166

Межличностные отношения учащихся

Ученик в системе личных взаимоотношений

167

Таблица 18. Положение испытуемых, относящихся к разным

категориям по соответствию ожидаемых и полученных выборов

(в процентах к числу испытуемых в категории)

жайших друзей, не перечисляя всех возможных, как это делают те, кто находится в _неу_ДОВЛетворительном положении. Возможно, что высокий статус некоторых чле­нов коллектива укрепляется благодаря их скромности и непритязательности.

Если сопоставление числа ожидаемых выборов к числу фактически получен­ных позволило рассмотреть вопрос об осознании учеником своего положения в системе личных взаимоотношений, то анализ того, насколько ожидания ученика адекватны его действительному статусу в группе, позволяет судить о его способ­ности смотреть на себя глазами товарищей. Мы сопоставляли фамилии тех, от кого испытуемый ожидал выбора, с фамилиями тех, кто его действительно выбрал. Это дает возможность найти общий коэффициент осознанности (КО), который представляет собой отношение числа оправдавшихся ожиданий к общему числу ожиданий:

Ru КО = ■£- 100 % .

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу состав­ляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффици­енты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

(табл. 18). Здесь на новом материале находит подтверждение мысль Л. И. Бо-жович о том, что возникновение неадекватных реакций может быть следствием недопускания в сознание любых аффективных тенденций, в том числе и тех, которые связаны с моральными устремлениями ребенка.

Не исключено, "то эта неадекватность может проявляться и в поведении де­тей, не пользующихся симпатиями одноклассников, вызывая у них тем самым эффективность, нескромность, повышенные претензии к товарищам, что, в свою очередь, углубляет их психологическую изоляцию.

Подобные выводы о неадекватном осознании школьником своего положения в классе можно встретить и у других исследователей, в частности у таких, как эстонский психолог Ю. Орн, психолог из Рязани В. Г. Хроменок и др. В. Г. Хроме-нок отмечает, что многие ученики, находящиеся вне сферы личных отношений (по нашей терминологии, «изолированные»), склонны переоценивать себя. Проведен­ный с ними эксперимент по определению уровня притязаний показал, что они претендовали на место в коллективе, не соответствующее своим личным и дело- • вым качествам. Заметим, кстати, что все эти данные достаточно хорошо могут быть объяснены с позиций теории когнитивного диссонанса.

Что же касается членов коллектива, которые занимают благоприятное поло­жение в системе личных взаимоотношений, то они часто его недооценивают.

Объяснение такому явлению надо искать в том, что люди, находящиеся в объек­тивно хороших отношениях со многими товарищами, легко называют двух-трех бли-

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным.
что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека:

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более не­
посредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

168

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

169

Можно предположить, что. оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испыту­емые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенно­стях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интерес­ных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — мало отличаются от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и сту­дентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношении совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассни­ки и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в резуль­тате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других ав­торов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние лич­ностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогичес­ких выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее много­численные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временно­го измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро­вано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с боль­шой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помо­щи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоот­ношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они про­являются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того про­межутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с кар­
тиной его персональных предпочтений):

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений клас­
са (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются):

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношении в
зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных пред­
почтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, вы­бранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохранения» подсчитывается по сле­дующей формуле:

к =|ч 00%,

7 70

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

171

где К — устойчивость отношений; R — число сделанных выборов в данном эксперименте; R. — число выборов, сохранившихся со времени предыдущего экс­перимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

N К„ = т~ 100 % .

где К — устойчивость положения; N. — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту: N — число учеников, участво­вавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, по данным второго эксперимента 18 школьни­ков из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влия­ет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников; каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отноше­ниям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатиче­скую привязанность» (И. В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключи­тельно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосред­ственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявле­ния симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении меж­ду одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т. д.), первичным является выбор по деловым качествам. Уче­ник может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя резуль­таты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего измени­лось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, до­стичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспери­ментов, как «У кого больше?» и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмо­ции способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая инди­видуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т. д.). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том. чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями или эмоциональ­ным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспе­риментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов сви­детельствуют о том. что существует какая-то единая система личных взаимоотноше­ний, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непос­редственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совмест­ной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы полу­чим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотноше­ний от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтении младших школьников со сходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверст­никам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выби­рает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Посте­пенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоцио­нальное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществля­ется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира­ется соответствующий партнер.

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

173

Динамика отношения ученика к ученику

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание рассмотреть подобные эксперименты как однотипные и просле­дить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежут­ка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками 111 и IV клас­сов относительно устойчивы (примерно 35—40 % выборов сохраняется от экс­перимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же законо­мерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается, и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости, отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные кар­тины. Пояснил! это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем экспе­рименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперимен­те). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т.е. в пер­вом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одно­классников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспери­ментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчиво­сти. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интер­вала между смежными экспериментами, подсчет сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной кар­тины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только эти­ми подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа вы­боров, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый

тип — это отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего однокласс­ника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, грех и более экспериментах

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен­ные отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длитель­ность, устойчивость отношении может характеризовать их глубину, силу и интен­сивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показате­лем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение поня­тия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической при­вязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратны!; выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчи­тали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выбо­ров, сделанных во всех пяти экспериментах. Например, ученик А. выбрал ученика Б в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., — это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Получен­ная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа

выборов, сделанных учениками на протяжении

всей экспериментальной работы

174

Межличностные отношения учащихся

Динамика личных взаимоотношений

175

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может слу­жить и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса — 57 раз, 6 «А» класса — 52 раза, 6 «Б» класса — 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитатель-нал работа, — в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следова­тельно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы: необходимо установить глубину и устойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

• ⇐ Назад
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 161718
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• Далее ⇒