Проблема интеграции ребенка с особенностями эмоционального развития в дошкольное учреждение

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно дос­таточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.

Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ре­бенка существуют реальные трудности аффективной регуляции по­ведения. Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подхо­дит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы каждый раз в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, реко­мендующему домашний режим воспитания или попытки ранней интеграции в сад, массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что попав в садик, в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимо­действовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них; может быть, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями обще­ния и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой, не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приоб­рести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выра­женные затруднения в дальнейшем во фронтальных занятиях с

 

педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозированно, нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный эмоциональный возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который по своим годам уже приближается к дошкольнику, значительно меньше. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает труд­ности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы. Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он мо­жет еще находиться в состоянии наиболее тесной привязанности.

При удачно сложившихся обстоятельствах — доброй, тепло от­носящейся к ребенку воспитательнице или няне, у которой хвата­ет и физических и душевных сил поддержать такого малыша, наи­более приемлемым способом его привыкания и получения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого сло­ва привязывание к ней — он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях. В этом случае он приживается в саду пото­му, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контак­та и обращение к нему других детей также оказывается опосредо­ванным для него эмоциональной реакцией взрослого. Из расска­зов родителей известен такой характерный факт, что, усвоив за­кономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спо­койно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скан­далил и сопротивлялся в другие дни.

Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько легко воз­никают тяжелые ситуации в период привыкания и у обычных, впол­не эмоционально устойчивых детей. Тем более у сензитивного ребен­ка. Как часто в саду начинают появляться эпизоды энуреза и энкоп-реза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоятельно ребенка, отказы от еды, может возникнуть до тех пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он и сам может начинать трево­житься, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию для него еще более напряженной. В данном случае помогает именно понимание временности этих трудностей; если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Находясь в детском саду, аутичный ребенок испытывает в быто­вой адаптации особенно много сложностей, так как он не просто чувствителен к новой обстановке, но для него крайне важно соблю­дение всех привьиных деталей во всех процедурах, во всех освоенньк навыках. Он большой консерватор. Ему нужен определенный горшок,

 

он избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может быть проблемой переодеться в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже владеет дома, хотя обычно недостаточно ловко, не могут помочь ему в новой обстановке в силу стереотипности его поведения.

Надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков придется начинать как бы заново. Но в этом случае они все же будут усвоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Воспитатели теперь могут побуждать родителей переносить вновь приобретен­ные умения в домашние условия. Такая работа обычно идет до­вольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бы­товой адаптации, а значит, стать менее стереотипным в поведении.

Обычно при привыкании к саду проблемой становится и край­няя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы не слышать обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствую­щим или растерянным, не понимать требования. Характерен и ва­риант, когда такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все давно уже пере­шли к другому занятию. Поэтому внимание воспитателя должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включе­ния в общее действие, он может прекратить свои робкие попытки.

Далее проблема — это вхождение в группу других малы­шей, постоянное присутствие в ней. Обычно он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется час­то впоследствии, он, устраняясь обучаться в действиях, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то маль­чика за провинность), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются труднее всего. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резкости движений, и вообще непредсказу­емости их поведения). С другой стороны, у него может легко воз­никнуть возбуждение от большого количества детей, от возник­шей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которых он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализо­ванная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет на­выков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать чужую игрушку, которая ему приглянулась, а вместе с тем — покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

 

 

Как же помочь такому ребенку адаптироваться?

Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дош­кольном учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному измене­нию привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с ма­лышом, а еще лучше — прорисовываться.

По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и побли­же познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других детей, для эмоционального осмысливания со­бытий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почув­ствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фрагментарно и не сможет самостоятельно использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ре­бенка, его усталости от постоянного пребывания в большой груп­пе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, долж­ны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст опреде­ленный привычный стереотип, который сам будет работать на орга­низацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, про­говоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внима­ние к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в

 

 

туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения не выдергивать его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело да какого-то завершения. Также надо учиты­вать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно обе­регать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересо­вывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, по­наблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозиро-ванно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настой­чивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.

Вопросы и практические задания

1. Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л.Каннера).

2. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом.

3. Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями эмоционального развития.

4. Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста.

5. Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в дошкольное учеждение.

Литература

1. Батина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 4.

3. Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг и др. — М., 1989.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.,1985.

6. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутиз­ма. - М., 1991.

7. .Лебединский В. В. f Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.,1995. " ' .

 

 

Глава 10. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогике и психологии большое число исследований посвя­щено нарушениям поведения в школьном возрасте, в особеннос­ти — в подростковом периоде развития. Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее.

Процесс формирования личности в дошкольном возрасте толь­ко начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стой-кими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. По­этому применительно к дошкольному возрасту обычно не упот­ребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психо­патия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном дет­стве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилакти­ческие и коррекционные меры.

Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благопо­лучного) детского развития. Как показал Л. С. Выготский, оно осу™ ществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, об­щаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец чет­ко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами —- социальные условия жизни ребенка.

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятель­ности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом воз­расте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональ­ное общение со взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возра­сте (от трех до семи лет) — сюжетно-ролевая игра.

Каждому из этих видов деятельности соответствуют определен­ные формы общения со взрослым. Наиболее подробно они изуча­лись М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось, это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте

 

 

тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процес­се их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появля­ются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками.

Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее —- и со сверстниками). Соответственно, те или иные от­клонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в фор­мировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения цент­ральной нервной системы и т. п.

Наиболее общая классификация причин поведенческих на­рушений основана на выделении двух больших групп: социаль­но обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социаль­ные факторы оказываются порождены органическими. Наруше­ния, имеющие подобное происхождение, Л.С.Выготский назы­вал вторичными и третичными дефектами. Он показал, что ано­мальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормаль­ному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умст­венной отсталости.

Исторически выработанную и зафиксированную в культуре си­стему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л.С.Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощает­ся в его конкретных отношениях со своим окружением (родителя­ми, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отно­шения в совокупности образуют межличностную ситуацию разви­тия ребенка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и де­ятельности,

 

Во взаимодействии с окружением у ребенка складываются те или иные психологические синдромы, которые и определяют фор­мирование его личности, а также являются причиной поведенчес­ких нарушений. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характе­ризуется определенными условиями своего происхождения, вы­сокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие психологического синдрома, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема развития психологического синдрома

Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частно­сти, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интел­лектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (напри­мер, их отрицательное отношение к существующему обществен­ному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни и т. п.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, законо­мерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подроб­нее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологичес­кого синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков:

психологический профиль ребенка — это совокупность как его лич­ностных характеристик, так и показателей, относящихся к позна­вательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов ос­новное значение могут иметь разные особенности психологичес­кого

 

особенности деятельности ребенка зависят от его психологи­ческого профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективнос­ти деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам, основной направленности (направлена ли она, \
в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Важ­но помнить, что одна и та же психологическая особенность мо­жет порождать различные поведенческие проявления в зависи­мости от степени ее выраженности, от других психологических
особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенчес­кие проявления могут вызываться разными психологическими осо­бенностями;

под реакцией социального окружения понимается ответ социаль­ной среды (родителей, воспитательницы, сверстников) на осо­бенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состо­ять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педа­гогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим про­филем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологичес­ких особенностей. Влияние социальных отношений на психологи­ческий профиль ребенка обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и отрица­тельной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализу­ет режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции соци­ального окружения обостряют ту самую психологическую пробле­му (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на от­рицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

В настоящей главе будут описаны шесть психологических синд­ромов, характерных для дошкольного возраста: социальная дезо­риентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм.

 

 

1. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРИЕНТАЦИЯ

Этот психологический синдром проявляется в том, что для ре­бенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ре­бенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При со­циальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность психологического профиля ребенка с синдро­мом социальной дезориентации. Она проявляется не только в по­ведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности. Уже в раннем возрасте часто наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного времени сохра­няются неспецифические, однообразные манипуляции с предме­тами. Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра. Как правило, игры таких детей однообраз­ны. Игрушки могут использоваться неадекватно (например, игру­шечная кроватка используется в качестве машины). В рисунках дош­кольников с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного возраста графических шаблонов (т. е. обще­принятых способов изображения человека, дома и т. п.). Таким об­разом, особенности деятельности при этом синдроме не исчерпы­ваются поведенческими нарушениями, а охватывают все сферы детской деятельности.

Предпосылками социальной дезориентации могут являться раз­личные виды патологии. Она может возникать вследствие умствен­ной отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иног­да исходной причиной этого психологического синдрома стано­вится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частно­сти, снижение слуха). В некоторых случаях первичный дефект пред­ставлен локальным органическим поражением центральной не­рвной системы, не приводящим к общей задержке психического развития, но, тем не менее, серьезно нарушающим овладение со­циальными нормами. Благодатной почвой для этого варианта раз­вития становятся импульсивность и гиперактивность (двигатель­ная расторможенность), резко повышающие частоту столкнове­ний ребенка с социальными нормами и запретами.

Вместе с тем, социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосыл­кой может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда причиной дезориентации становится поступление ребенка в детс­кий сад. Развитию синдрома способствует резкое различие правил

 

и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском саду, от­сутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае соци­альная дезориентация становится формой проявления дезадапта­ции ребенка.

Яркие формы дезориентации складываются у детей, с раннего возраста воспитывавшихся в условиях социальной депривации, т. е. недостаточного общения со взрослыми. Наиболее выраженные на­рушения наблюдались у детей, с младенчества воспитывавшихся в приютах и детских домах. Р. А. Шпитц описал возникающий в этих условиях синдром госпитализма, характеризующийся грубыми нарушениями общего психического развития и, в частности, крайне низким уровнем социализации ребенка.

При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые ста­раются добиться послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с соци­альной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объясне­ний, ни причины наказания. Он не может осуществить правиль­ную классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем разница между запре­щенным «драться» и разрешенным «давать сдачи», между поняти­ем «свое» и «чужое».

Требования окружающих оказываются неадекватными реальным возможностям ребенка, уровню его ориентации в социальной дей­ствительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его дезо-риентированность. В результате замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.

Взаимосвязи между блоками, образующими ядро психологи­ческого синдрома социальной дезориентации, наглядно представ­лены на рис. 2.

Рис. 2. Схема развития социальной дезориентации

Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне старается

 

их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При со­хранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начи­нает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему по­ведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регу­лярно наказывают, а других ребят -~ нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте он, как правило, в общих чертах уже пони­мает, что разрешено, а что запрещено. Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (ко­торая тоже является нарушением правил).

Ребенок замечает, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила. Из этого он делает вывод о том, что не страш­но, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нару­шения других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отноше­нии к себе со стороны воспитательницы, собственных родителей и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошколь­ного возраста) такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества не­правильны, т. е. к сознательной асоциальной или даже антисоци­альной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.

Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и нака­зывают, у него снижается самооценка. Со временем она становит­ся негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероят­ность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то есте­ственно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого психологического синдро­ма нарушения общения со сверстниками (вследствие невладения принятыми формами общения).

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне под­дается коррекции.Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявля­емые к нему требования. Они должны быть простыми, однознач­ными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту).

Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции сле­дует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако нака­зание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в болыиин-

 

стве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слиш­ком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодо­лены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил пове­дения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допус­кая формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила не намеренно, а по незна­нию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для кор­рекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Боль­шие возможности для коррекции социальной дезориентации пре­доставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных иг­рах с дошкольником различные жизненные ситуации, можно на­учить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребе­нок чередовал исполнение ролей положительных и отрицатель­ных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствую­щие модели поведения (положительную и отрицательную).

Значительную помощь может оказать также обсуждение с ре™ бенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто — плохо. Для старших дошкольников важ­но включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).

Для преодоления социальной дезориентации важно также про­водить работу по целенаправленному формированию и социализа­ции всех видов детской деятельности. Надо учить ребенка рисо­вать, отображая в рисунке стандартные, типичные для его возра­ста сюжеты. Надо также расширять сюжеты его игр. Это будет спо­собствовать, в частности, налаживанию общения со сверстника­ми, имеющего чрезвычайно большое значение для нормальной социализации ребенка.

2 негативное самопредъявление

Этот психологический синдром складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявле­ния служат одной из наиболее распространенных причин, вызы­вающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъ­явлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Гру-

 

 

бость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка сред­ством привлечения к себе внимания окружающих.

Межличностная ситуация развития при негативном самопредъ­явлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В некоторых случаях его общение с родите­лями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, преры­ваемым кратковременными примирениями.

Негативное самопредъявление не предполагает наличия какой-либо органической основы. Частой предпосылкой возникновения этого психологического синдрома является атмосфера повышен­ного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем воз­расте, позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение.

Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недоста­точно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М.И.Лисиной, деловое обще­ние — это общение в ходе какой-либо деятельности: игры, ри­сования, действий с простейшими орудиями и т.п. У этих же детей общение остается, преимущественно, непосредственным: в форме самодемонстрации ребенка и ответных эмоциональных проявлений взрослых. Подобные проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и дедушками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения ак­тивности, иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстра­тивность, как правило, проявляется в форме избалованности, капризности.

Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замечен­ным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция ребенка с этим синдромом — это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».

Основной особенностью деятельности ребенка становится по­стоянное нарушение правил поведения. Негативное самопредъяв­ление складывается вследствие невозможности найти другие спо­собы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Негативизм, который при других вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет, подросткового). в этом случае представляет собой постоянный фон детского поведения.

 

Взрослые своим поведением поддерживают представление ре­бенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они дела­ют ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделя­ют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыка­ющая положительную обратную связь, приводит к высокой ус­тойчивости данного психологического синдрома.

Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрос­лые используют для наказания, оказываются для демонстратив­ного ребенка поощрением. Истинным наказанием является толь­ко лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как бе­зусловная ценность. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), он удовлет­воряется проявлениями внимания в негативных формах. Они из­бавляют его от ощущения своей полной незаметности и неинте­ресное™ для окружающих. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстратив­ного поведения. Иногда взрослые замечают парадоксальную ре­акцию ребенка на наказания и замечания («Он как будто нароч­но ведет себя так, чтобы его все время ругали!»), но обычно все равно оказываются не в состоянии сделать соответствующие вы­воды.

Общая схема развития негативного самопредъявления представ­лена на рис. 3.


Психологический профиль:

демонстративность; позиция «хулигана»


Особенности деятельности: постоянные нарушения правил


Реакция окружения:

повышенное

внимание

к нарушению правил


 


L


 


Рис. 3. Схема развития негативного самопредъявления

Для младших школьников с негативным самопредъявлением типичны трудности в общении со сверстниками. Это связано с тем, что дети в своих оценках ориентируются на мнение взрослых. Порицания, постоянно получаемые ребенком с негативным са­мопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также и сверстниками.

Вполне возможно (и даже довольно распространено) парадок­сальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как нега­тивного, так и позитивного самопредъявления. Находясь в гостях

 

 

или на приеме у психолога такой ребенок не забывает говорить «спасибо» и «пожалуйста», вежливо здороваться и прощаться. Изоб­ражая «идеального ребенка», «пай-мальчика» или «пай-девочку», он добивается в гостях практически того же, чего дома — изобра­жая «ужасного хулигана». Разумеется, формы внимания, получае­мого при позитивном самопредъявлении, более привлекательны, так как оно при этом проявляется в похвалах, восхищении и уми­лении взрослых.

Во многих случаях позиция «идеального ребенка» удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ре­бенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что дома он перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку при­ходится прибегать к другим средствам — в частности, к негативно­му самопредъявлению.

Центральным моментом как в случае позитивного, так и нега­тивного самопредъявления является именно самопредъявление, т. е. постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демон­стративного ребенка. То, какой будет эта роль в каждый конкрет­ный момент, зависит от ситуации.

Прогнозпри негативном самопредъявлении относительно бла­гоприятен. Как правило, этот психологический синдром не приво­дит к серьезным эмоциональным расстройствам, неврозам или психопатизации. Однако он порождает значительные трудности в воспитании ребенка и вызывает многочисленные жалобы педаго­гов и родителей. При особо сильной выраженности он может так­же вести к неблагоприятному развитию личности по истероидно-му типу.

При правильном поведении взрослых негативное самопредъяв­ление хорошо поддается коррекции.Общие принципы рекоменда­ций для детей с этим синдромом просты, хотя им не всегда бывает легко следовать.

Основной принцип — это четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тог­да, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное — замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скан­далит и не пытается привлечь к себе внимание хулиганскими вы­ходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.

Особенно важно, чтобы взрослые отказались от ярких эмоцио­нальных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмо­циональное отношение к проделкам демонстративного «негативи-ста» — это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляю-

 

щее асоциальные способы привлечения внимания взрослых. Если на него накричат и натопают ногами, то он расценит это как свое большое достижение. Основной способ наказать «негативиста» за его проделки — это лишить его общения. А главная награда — это любящее, открытое, доверительное общение в те минуты (часы), когда ребенок спокоен, уравновешен и делает тоэ что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

Если проступок настолько серьезен, что оставить его без вни­мания невозможно, то наказание должно быть предельно безэмо­циональным. Например, если ребенок хочет смотреть телевизор — выключить его, вынуть шнур и спрятать, сказав только: «До завтра смотреть телевизор не будешь», а затем не обращать внимания на все крики о том, что он «заставит отдать шнур», «разобьет и выб­росит телевизор» и т. п.

Взрослые должны быть готовы к тому, что в первое время из­менение стиля общения приведет, скорее всего, не к снижению, а к взрыву негативизма. На этом этапе ребенок обнаруживает, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать. Первое, что он пытается сделать, — это усилить те средства воздействия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны.

Очень важно помнить, что ребенка с высокой демонстратив-ностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечения, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до тех пор. Внимание, заинтересованность, эмоционально насыщенное об­щение — все это должно быть предоставлено ребенку в те (воз­можно, редкие) промежутки времени, когда он ведет себя хоро­шо или хотя бы несколько лучше, чем обычно. Скандал, устроен­ный им пять минут назад, должен быть забыт, как будто его и не было.

Итак, во время скандала ~~ холодность и равнодушие, чуть поз­же — тепло и внимание. Только ни в коем случае не следует устра­ивать сцен примирения, прощения и т.п., иначе может закре­питься ритуал: скандал — примирение. Прежние нарушения долж­ны быть именно забыты, они больше не должны ни вспоминать­ся, ни обсуждаться. Если за них было наложено какое-либо нака­зание, то оно не должно отменяться.

Удовлетворить ненасытную потребность ребенка с негативным самопредъявлением во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В этом ему могут помочь выступления на ут­ренниках, детских праздниках (а также подготовка к ним), заня­тия рисованием, лепкой, керамикой (с тем, чтобы его произведе­ния обязательно выставлялись на видное место).

 

3. СЕМЕЙНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ

Психологический синдром семейной изоляции — это, по сути, застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детс­кой группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом един­ственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, являет­ся его семья. При поступлении в детское учреждение у него разви­вается состояние более или менее выраженной дезадаптации.

Частой предпосылкой семейной изоляции становятся повышен­ная сензитивность (чувствительность), астения в результате перене­сенных заболеваний или конституциональной ослабленности нерв­ной системы, детский аутизм. Однако этот синдром может развить­ся и без какой-либо органической основы, вследствие неправиль­ного воспитания. Наиболее выраженные формы семейной изоля­ции наблюдаются в тех случаях, когда семья представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества. Ос­новой этого может стать ее принадлежность к какому-либо мень­шинству: религиозной секте, этническому или национальному мень­шинству, специфическому идеологическому, культурному или по­литическому движению (например, пацифизм или антропософия). Семейная изоляция широко распространена также в семьях эмиг­рантов и беженцев. Иногда она развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказы­вается затруднено включение ребенка в социальную действительность.

Психологические особенности, характерные для ребенка с синд­ромом семейной изоляции, — это повышенная зависимость, низ­кий уровень самостоятельности, инфантильность. Часта боязнь ок­ружающего мира, приводящая к избеганию контактов со сверстни­ками; В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и еще более углубляется его замкнутость в сфере семейных отноше­ний, что и составляет главную особенность его деятельности.

Реакция социального окружения на инфантильность и несамос­тоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопе­кой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.

Схема развития семейной изоляции представлена на рис. 4.

Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они оста­ются на уровне трудностей нахождения своего места в группе, не­умения справляться со сложными жизненными ситуациями и т. п.

 

 

Рис. 4. Схема развития семейной изоляции

Коррекционный подходпри этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходи­мо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самосто­ятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной дей­ствительностью.

Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и сотрудни­чать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взросло­го в детском общении: как можно более незаметная помощь, под­сказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, то взрослый дол­жен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова ото­двигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь вы­полнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспе­чить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обес­печивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организо­вать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соот­носить свои намерения с желаниями других детей.

ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ

Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрос­лых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется

 

 

тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот пе­риод обычно наступает в подготовительной группе детского сада. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сен­сорным дефектом или задержкой психического развития), не­редко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем воз­расте.

Основная особенность психологического профиля при этом синд­роме — резко повышенная тревожность, приводящая к дезорга­низации действий и низкой результативности как основным осо­бенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно пло­хом ученике.

Реакция социального окружения — постоянная негативная оцен­ка, поддерживающая высокую тревогу. Постоянные замечания, недовольство родителей и педагога приводят к тому, что у ребен­ка падает уверенность в себе, снижается самооценка. Это, в свою очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение резуль­татов.

Естественные следствия высокой тревожности — это непродук­тивная трата времени на несущественные детали, отвлечения от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится», отказ от заданий, которые уже заранее ка­жутся ребенку слишком трудными. Естественно, что этот путь ве­дет к все более стойким неудачам. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное.

Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая дея­тельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со сто­роны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя зак­реплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической».


Общая схема развития этого синдрома представлена:

 

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — высокая степень социализированное™ ребенка, установка на исполнитель­ность, послушность, некритическое выполнение требований взрос­лых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлич­но несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по дру­гим причинам.

Предпосылки, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Это может быть несоот­ветствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта. В некоторых слу­чаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказывают­ся завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние успе­хи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные дости­жения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В ре­зультате начинает работать механизм, приводящий к росту тре­вожности и, вследствие этого, к реальным неудачам.

Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за неудач в обучении, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспи­тания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на учебные задания. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности и, даже при нормализации семейных отношений, тревожность не исчезает: теперь она поддерживается учебными неудачами.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хроничес­кой неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нару­шения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.

Главное, что необходимо сделать для коррекциихронической неуспешности, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможнос­тям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколь­кими несложными правилами. Главное из них -нив коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно срав­нивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучше-

 

ние его собственных результатов. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше. Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, ре­ализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен — в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко це­нимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может само­утверждаться, обрести утраченную веру в себя.

Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то на­учился делать хорошо, то постепенно научится и всему остально­му. Ребенка, страдающего хронической неуспешностыо, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда,когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог от­дохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать трав­мирующих ситуаций типа похорон или поминок и т. п.).

Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть особенно строгой. В любых занятиях, а особенно в умственном тру­де, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, запол­ненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы ре­лаксации»

5. УХОД ОТДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Этот синдром складывается у детей, которым не удается реали­зовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью ро­дителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внима­нии к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы.

 

 

Основную особенность психологического профиля составляет со­четание демонстративное с тревожностью. В итоге возникает внут­ренний конфликт, так как тревожность становится психологичес­ким препятствием для реализации демонстративности. Этот конф­ликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию за­щитного фантазирования. Оно представляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во внутреннем плане.

Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отклю­чается» от внешней активности, избегает участия в занятиях. Вне­шняя пассивность является основной особенностью его деятельно­сти и обусловливает название синдрома.

Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребен­ка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополни­тельно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Та­ким образом замыкается положительная обратная связь, поддер­живающая устойчивость психологического синдрома.

Схема развития ухода от деятельности представлена на рис. 6.



 


Рис. 6. Схема развития ухода от деятельности

Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на заня­тиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не вы­полняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ре­бенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование по­зволяет восполнить недостаток внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потреб­ности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впе­чатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия пре­доставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышлен­ных событиях (не столь экстравагантных как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.

уходе от деятельности, как правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в

 

 

фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои не­удачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение не­избежно присутствует (как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстратив­ное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).

При уходе от деятельности механизм возникновения и поддер­жания повышенного уровня тревожности существенно иной, чем при хронической неуспешности. Решающую роль в нем играет кон­фликт между стремлением получать реальное (а не только вообра­жаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) по­требности во внимании порождает тревогу, блокирующую те фор­мы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т. д.

Уход от деятельности — частая причина жалоб педагогов и ро­дителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в дей­ствительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогнозразвития ребенка при этом синдроме в целом благо­приятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты не до конца.

Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию лич­ности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции.Основные направле­ния рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ре­бенка надо развернуть во внешней форме, направить его на реше­ние реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной про­дуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, констру­ировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональ­ное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от дея­тельности нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фру-стрированную потребность демонстративного ребенка во внима­нии к себе. Если родители отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа реп­родукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что абстрактная живопись действительно су­ществует и пользуется общественным признанием, ему предлага­ется самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абст­ракций на больших листах бумаги (лучше —- цветной) гуашью,

 

 

широкой кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) — особенно. Рисунки обязательно следует вывешивать, украшая ими квартиру, и показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более — для осуж­дения.

Этот психологический синдром обычно складывается в млад­шем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из назва­ния., психологический профиль в этом случае определяется преобла­данием вербального развития (речи и словесной памяти) над раз­витием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, задержка психического развития, дет­ский аутизм. Л. С. Выготский показал, как складывается этот пси­хологический синдром у умственно отсталых детей при неправиль­ной коррекционной работе, направленной исключительно на раз­витие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с со­хранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

Межличностная ситуация развития при вербализме определя­ется специфическими педагогическими установками семьи. Мно­гие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количе­ство стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ре­бенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в ум­ственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).

Для этого психологического синдрома характерна позиция «вун­деркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (не­редко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонст­ративное™. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного

 

 

возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверст­никами нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребе­нок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим.

Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддер­жании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услы­шанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, ко­торые высоко оценивают эти достижения.

Схема развития вербализма представлена на рис. 7.

Рис. 7. Схема развития вербализма

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведен­ческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориенти­ровки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится ос­новой возникновения других психологических синдромов. Так, ха­рактерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточ­ная ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной дезориентации. Поступление в дошколь­ное учреждение и связанное с этим уменьшение внимания, к ко­торому ребенок привык, могут стать причиной развития по типу негативного самопредъявления. Неудачи на занятиях в детском саду, вызванные недоразвитием дошкольных видов деятельности, чре­ваты формированием синдрома хронической неуспешности,

Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства.Этот психологический синдром представляет собой один из вари­антов педагогической запущенности. Хотя он развивается у тех де­тей, которым, казалось бы, уделяется очень много внимания, но внимание это уделяется не в тех формах, которые необходимы для полноценного психического развития.

Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные детс­кие занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в

 

 

пустые словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в дет­ском развитии, которые успели накопиться за долгое время.