Методи психолого-педагогічного дослідження на емпіричному рівні
Емпіричні знання – це знання щодо основних параметрів досліджуваних фактів, функціональних зв'язків між цими параметрами, поведінки об'єктів. У якості емпіричних даних щодо досліджуваного об'єкта виступають такі властивості, зв'язки й відносини речей і явищ, які виявляються в процесі практичної діяльності, спостережень і
| 1 Шейко В.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності : підручник / В.М.Шейко, Н.М.Кушнаренко. – 3-тє вид., стер. – К. : Знання-Прес, 2003. – С. 168. |
експериментів. Характерною ознакою емпіричного об'єкта є можливість його почуттєвого відображення. Результати аналізу емпіричних даних у процесі дослідження виражаються не тільки у формі встановлення фактів, але й у вигляді емпіричних узагальнень.
До дослідницьких методів, що дозволяють отримувати емпіричні дані щодо психолого-педагогічних процесів, можна віднести ті, які безпосередньо пов'язані з реальністю, із практикою. Вони забезпечують накопичення, фіксацію, класифікацію й узагальнення вихідного матеріалу для створення психолого-педагогічної теорії. До них належать: наукове спостереження, різні види психологічних і педагогічних експериментів, робота з науковими фактами – опис отриманих результатів, класифікація фактів, їх систематизація, різні способи аналізу й узагальнення; опитування, бесіди, вивчення результатів діяльності конкретних осіб та ін. Розглянемо сутнісні характеристики означених методів.
Одним із найбільш широко використовуваних методів збору психолого-педагогічної інформації є метод спостереження. Цей метод припускає цілеспрямоване, планомірне й систематичне сприйняття, фіксацію виявів психолого-педагогічних явищ і процесів.
Особливостями спостереження як наукового методу є:
v спрямованість до ясної, конкретної мети;
v планомірність і систематичність;
v об'єктивність у сприйнятті досліджуваного та його фіксації;
v збереження природного руху психолого-педагогічних процесів.
Дослідники пропонують таку класифікацію видів спостереження:
v цілеспрямоване й випадкове;
v суцільне й вибіркове;
v безпосереднє та опосередковане;
v тривале й короткочасне;
v відкрите та закрите (інкогніто);
v неконтрольоване й контрольоване (реєстрація спостережуваних подій за заздалегідь відпрацьованою процедурою);
v констатувальне й оцінне;
v каузальне та експериментальне;
v польове й лабораторне (в експериментальній ситуації);
v дискретне;
v самоспостереження.
Тривалість спостереження залежить від його виду. Способи фіксування результатів спостереження можуть бути різними. До них відносять схеми й протоколи спостереження, техніку запису, розподіл за категоріями та шкалами. Увесь цей інструментарій підвищує точність спостереження, можливість реєстрації та контролю його результатів. Так, важливе значення має форма ведення протоколу, яка залежить від предмета, завдань і гіпотези дослідження, що визначають критерій спостереження. Спостерігач записує до протоколу тільки те, що прямо чи опосередковано сприяє розв'язанню досліджуваної проблеми. Це справжні факти, які найбільш точно представляють конкретну ситуацію.
Крім протоколів, можливі й інші форми ведення записів, наприклад: щоденник, що ведеться хронологічно й бажано безперервно. Більшу допомогу в спостереженні надають технічні засоби: диктофон, прихована телекамера та ін.
Правила проведення спостереження:
v чітко визначати мету спостереження;
v скласти програму спостереження залежно від мети дослідження;
v детально фіксувати дані спостереження;
v застосовувати систему категорій і оцінних шкал.
Проте цей метод не дозволяє активно втручатися в досліджуваний процес, змінювати його чи навмисно створювати певні ситуації, робити точні виміри. Отже, результати спостереження повинні бути обов'язково підкріплені даними, отриманими за допомогою інших методів психолого-педагогічного дослідження.
Метод вивчення психолого-педагогічної наукової й методичної літератури, архівних матеріалівполягає у вивченні на магнітних, електронних та інших носіях фактів, що характеризують історію та сучасний стан досліджуваного об'єкта, слугують способом створення первинних уявлень і вихідної концепції щодо предмета дослідження, його сторін і зв'язків, виявляють пробіли, неточності в розробці обраної для вивчення проблеми. Ретельне вивчення літератури допомагає відокремити відоме від невідомого, зафіксувати вже розроблені концепції, установлені факти, накопичений педагогічний досвід, чітко окреслити межі предмета дослідження.
Роботу над літературою починають зі складання бібліографії ‑ списку здобутків, що підлягають вивченню, їх переліку, наукового опису, приведення необхідних покажчиків. Бібліографія звичайно вміщує книги, підручники, навчальні й навчально-методичні посібники, журнали, статті в збірниках наукових і методичних праць, тези доповідей на різного рівня конференціях, монографії, реферативні огляди, автореферати дисертацій тощо.
Для того, щоб охопити основну літературу за обраним напрямом дослідження, під час роботи в бібліотеці використовують два найпоширеніші види каталогів (складених у певному порядку переліку літературних джерел): систематичний і алфавітний. У першому література розташована за проблемами чи науками, у другому – за алфавітом (прізвища автора чи назва колективної монографії, підручника чи навчального посібника). Поряд із цими джерелами, можна звернутися до довідково-бібліографічних покажчиків, електронних бібліотечних каталогів, інформації щодо вихідної літератури й рецензії на неї, а також до довідкового й бібліографічного апарата книг, наявних у розпорядженні самого дослідника.
Первинне ознайомлення з літературою та іншими джерелами повинне дати уявлення щодо проблематики, основного змісту того чи того добутку. Для цього корисно спочатку ознайомитися з анотацією, вступом, змістом, висновком, швидко переглянути зміст джерела. Після цього визначають спосіб обробки видання: ретельне вивчення з конспектуванням; вибіркове вивчення, що супроводжується виписками; загальне ознайомлення з анотуванням тощо.
Результати роботи з літературою з кожного досліджуваного питання бажано оформити у вигляді тематичних оглядів, рефератів, рецензій та інших джерел, у яких викладаються основні наукові положення, що цікавлять дослідника. При цьому важливо розкрити наявні протиріччя в підходах до досліджуваної проблеми, виявити точки зору на предмет дослідження, що збігаються чи є відмінними, розроблені положення та наявні в них нечіткі й дискусійні питання. Варто наголосити, що нового автор кожної роботи вносить у дослідження проблеми, які оригінальні підходи й вирішення він пропонує, у чому їх наукова новизна, теоретична й практична значимість. На цьому ж етапі доцільно висловити й зафіксувати своє ставлення до авторських позицій, до отриманих дослідниками висновків.
Часто під час аналізу досліджуваної проблеми поряд із друкованими матеріалами доводиться залучати матеріали рукописні. Це дисертаційні роботи з теми дослідження, опис змісту яких дають у спеціальних авторефератах, а також звітах щодо науково-дослідної роботи. Крім того, можуть широко використовуватися матеріали історичних і поточних архівів, у яких зберігають звіти, протоколи засідань, акти перевірок, стенограми виступів, доповіді й повідомлення з питань досліджуваної проблеми та певні історичні етапи розвитку системи освіти. Джерелами фактичних матеріалів виступає різноманітна поточна документація навчальних закладів (плани робіт, звітно-облікова документація, накази й розпорядження керівників, журнали контрольних перевірок тощо).
У процесі вивчення будь-яких матеріалів, що стосуються предмета дослідження, важливо чітко визначити мету й відповідно до неї виділити показники для збору даних, вибрати способи їх оформлення (таблиці, графіки, тематичні огляди й вибірки тощо).
Вивчення літератури й різного виду джерел триває під час усього дослідження. Знову виявлені факти спонукають по-новому продумувати й оцінювати зміст уже вивчених книг і документів, стимулюють увагу до питань, на які раніше не було звернено потрібної уваги, дозволяють рефлексувати аналітичну діяльність самого дослідника. Ґрунтовна документальна основа наукової роботи – важлива умова її об'єктивності й глибини.
Бесіда‑ один із основних методів психології й педагогіки, який припускає отримання інформації щодо досліджуваного явища в логічній формі як від досліджуваної особистості, членів досліджуваної групи, так і від людей навколо. В останньому випадку бесіда виступає як елемент методу узагальнення незалежних характеристик. Наукова цінність методу полягає у встановленні особистісного контакту з об'єктом дослідження, можливості отримати дані оперативно, уточнити їх у вигляді співбесіди.
Бесіда може бути формалізованою й неформалізованою. Формалізована бесіда припускає стандартизовану постановку питань і реєстрацію відповідей на них, що дозволяє швидко групувати й аналізувати отриману інформацію. Неформалізована бесіда не передбачає жорсткого дотримання стандартизованих питань і дає можливість послідовно ставити додаткові питання, виходячи з ситуації, що склалася. У процесі бесіди цього виду, здебільшого, досягається більш тісний контакт між дослідником і респондентом, що сприяє отриманню найбільш повної та глибокої інформації.
Правила застосування методу бесіди:
v розмовляти тільки з питань, що безпосередньо пов'язані з досліджуваною проблемою;
v формулювати питання чітко та ясно, ураховуючи ступінь компетентності в них співрозмовника;
v підбирати й ставити питання в зрозумілій формі, що спонукує респондентів давати на них розгорнуті відповіді;
v уникати некоректних питань, ураховувати настрій, суб'єктивний стан співрозмовника;
v вести бесіду так, щоб співрозмовник бачив у дослідникові не керівника, а товариша, що виявляє щирий інтерес до його життя, думок, сподівань;
v не проводити бесіду поспіхом, у збудженому стані;
v вибирати таке місце й час проведення бесіди, щоб ніхто не заважав її процесу, та була змога підтримувати доброзичливий настрій.
Звичайно процес бесіди не супроводжується протоколюванням. Але дослідникові можна за необхідності робити для себе деякі позначки, які дозволять йому після закінчення роботи повністю відновити весь процес бесіди. Протокол чи щоденник як форму реєстрації результатів дослідження найкраще заповнювати після закінчення бесіди. В окремих випадках можуть використовуватися технічні засоби її реєстрації – магнітофон чи диктофон. Але при цьому респондент обов'язково повинен бути поінформований щодо того, що запис бесіди буде здійснюватися із застосуванням відповідної техніки. У випадку його відмови застосування названих засобів не рекомендується.
Методи опитуванняпсихолого-педагогічного дослідження є письмові чи усні, безпосередні чи опосередковані звертання дослідника до респондентів із питаннями, зміст відповідей на які розкриває окремі сторони досліджуваної проблеми. До цих методів звертаються у тих випадках, коли джерелом необхідної інформації стають люди – безпосередні учасники досліджуваних процесів і явищ. За допомогою методів опитування можна отримати інформацію як про події й факти, так і про думки, оцінки, очікування опитуваних.
Значення методів опитування в психології та педагогіці тим більше, чим слабше забезпеченість досліджуваної галузі (психолого-педагогічні процеси та явища) дослідницькою інформацією й чим менш доступна ця галузь безпосередньому спостереженню. Разом із тим методи опитування не універсальні. Найбільш плідно їх використовують у комбінації з іншими методами психолого-педагогічного дослідження. Широке застосування методів опитування пояснюють тим, що інформація, яку отримано від респондентів, часто багатша й докладніша, ніж та, яку можна отримати з використанням інших методів. Вона легко піддається обробці, отримати її можна порівняно оперативно й дешево.
Недоліки означеного методу: суб'єктивність отриманої інформації (респонденти нерідко схильні переоцінювати значення деяких фактів чи явищ, своєї ролі в них); її викривлення через методичні помилки під час складання інструментарію дослідження, визначення вибіркової сукупності («вибірки»), інтерпретації даних; відсутність у респондентів необхідних відомостей.
Форми застосування методів опитування: інтерв'ю (усне опитування), анкетування (письмове опитування), експертне опитування, тестування (зі стандартизованими формами оцінки результатів опитування), соціометрія (дозволяє виявляти міжособистісні відносини в групі людей). Коротко охарактеризуємо кожний із зазначених методів.
Анкетування‑ метод емпіричного дослідження, заснований на опитуванні значного числа респондентів, який використовують для отримання інформації щодо типовості тих чи тих психолого-педагогічних явищ. Дає можливість установити загальні думки людей з тих чи тих питань; виявити мотивацію їх діяльності, систему відносин. Види анкетування: особистісне (при безпосередньому контакті дослідника й респондента) чи опосередковане (анкети поширюються роздавальним способом, а респонденти відповідають на них у зручний час); індивідуальне чи групове; суцільне чи вибіркове.
Як і в бесіді, в основі анкетування лежить спеціальний опитувальник – анкета. Виходячи з того, що анкета – це розроблений відповідно до встановлених правил документ дослідження, що містить упорядковану за змістом і формою низку питань і висловлень, часто з варіантами відповідей на них, розробка її вимагає особливої уваги, вдумливості.
Анкета містить три частини:
а) вступну, що складається з мети й мотивування анкетування, гарантує таємницю відповідей та чітке визначення правил заповнення анкети;
б) основну частину – перелік питань;
в) соціально-демографічну – містить біографічні дані та соціальний статус.
Вимоги до анкети:
1. Провести апробацію (пілотаж) анкети для перевірки та оцінки її обґрунтованості (валідності), пошуку оптимального варіанту та обсягу питань.
2. Роз’яснити перед початком опитування його мету та значення для результатів дослідження.
3. Коректно ставити запитання – це передбачає шанобливе ставлення до респондентів.
4. Надавати можливість анонімним відповідям.
5. Унеможливити двозначне тлумачення питань та використання спеціальних термінів, іноземних слів, що незрозумілі респонденту.
6. Стежити за тим, щоб у питанні не пропонувалося оцінювати декілька фактів одночасно.
7. Не захоплюватися багатослівними довгими запитаннями.
Досвід проведення опитувань свідчить про те, що респондент дає повніші й змістовніші відповіді, коли анкета містить невелику кількість питань (не більш 7-10).
Під час складання анкети використовують кілька варіантів побудови питань. Це відкриті, закриті й напівзакриті питання, а також питання-фільтри й питання на ранжирування.
Відкритими називають питання, на які респонденти повинні самостійно дати відповіді й занести їх у спеціально відведені для цього місця в анкеті чи спеціальному бланку. Закритими називають питання, до яких в анкеті пропонують можливі варіанти відповідей. Їх використовують у тих випадках, коли дослідник чітко уявляє собі, якими можуть бути відповіді на запитання, чи коли треба оцінити що-небудь за певними, важливими для вивчення ознаками тощо. Напівзакрите питання відрізняється від закритого тим, що крім запропонованих варіантів відповідей, є своєрідний рядок, на якому респондент може позначити свою особисту думку.
Кількість варіантів відповідей у закритих і напівзакритих питаннях не повинна перевищувати 15-ти. Крім того, у будь-якому питанні закритого чи напівзакритого типу варто дати альтернативу: «Складно відповісти». Це потрібно для того, щоб респонденти, які не знають, як відповістити на запитання, чи не мають певної думки щодо порушеної в ньому проблеми, могли зазначити свою позицію.
Питання на ранжирування використовують тоді, коли серед безлічі варіантів відповідей потрібно виявити найбільш важливі й значимі для респондента. У цьому випадку опитуваний привласнює кожній відповіді відповідний номер залежно від ступеня його важливості.
Необхідно пам’ятати, що означений метод доцільний лише у випадках, коли виникає необхідність виявити думку великої кількості незнайомих людей. При правильному застосуванні анкетування можна отримати достовірну й об'єктивну інформацію. Але не можна займатися анкетоманією.
Ще один різновид методу опитування ‑ інтерв'ю. Це спеціальний вид цілеспрямованого спілкування з людиною чи групою людей, в основі якого лежить бесіда. Але, на відміну від звичайної бесіди, ролі співрозмовників закріплені, нормовані, а цілі визначаються задумом і завданнями проведеного дослідження.
Специфіка інтерв'ю полягає в тому, що дослідник визначає завчасно лише тему майбутньої бесіди й основні питання, на які він прагне отримати відповіді. Усі необхідні відомості, переважно, дістають з інформації, отриманої в процесі спілкування особи, що бере інтерв'ю (інтерв'юера), з особою, що дає його. Від характеру цього спілкування, від близькості контакту й ступеня взаєморозуміння сторін багато в чому залежить успіх інтерв'ю, повнота і якість отриманої інформації.
Одним із найбільш ефективних методів збору інформації в психолого-педагогічному дослідженні є експертне опитування, що припускає отримання даних за допомогою знань компетентних осіб. Під ними розуміють не звичайних респондентів, а висококваліфікованих, досвідчених фахівців, які дають висновок під час розгляду якого-небудь питання. Результати опитувань, засновані на судженні фахівців, називають експертними оцінками. Тому цей метод нерідко називають методом експертних оцінок.
Метод експертного опитування в психолого-педагогічних дослідженнях застосовують для розв'язання таких завдань:
v уточнення основних положень методики дослідження, визначення процедурних питань, вибору методів і прийомів збору й обробки інформації;
v оцінки вірогідності й уточнення даних масових опитувань, особливо коли існує небезпека їх викривлення;
v глибшого аналізу результатів дослідження й прогнозування характеру змін досліджуваного психолого-педагогічного явища;
v підтвердження й уточнення відомостей, отриманих за допомогою інших методів;
v аналізу результатів дослідження, особливо якщо вони допускають різне тлумачення.
Практика засвідчує, що чим більше експертів залучено до оцінки, тим точніший загальний результат, точніше діагностується рівень розвитку особистості людини, групи респондентів.
Формалізація думок експертів дозволяє використовувати під час обробки результатів дослідження методи математичної статистики й сучасну обчислювальну техніку.
Соціометричний метод (метод соціометрії) дозволяє виявити міжособистісні стосунки в групі людей за допомогою їх попереднього опитування. Довідатися щодо неофіційних взаємин людей, структури їх взаємин, симпатій і антипатій можна за допомогою простих питань типу: «З ким би ви бажали провести вільний час?», «З ким би ви бажали працювати?» тощо. Ці питання й виступають критеріями соціометричного вибору.
Для дослідження структури взаємин у групі застосовують соціометрію у двох варіантах: параметричну й непараметричну. Параметрична соціометрія полягає в тому, що випробуваному пропонують зробити конкретну кількість виборів за заданим критерієм. Наприклад, назвати п'ять товаришів, з якими він прагнув би разом проводити вільний час. Непараметрична соціометрія дозволяє вибирати й відкидати будь-яке число осіб за умови, що випробувані позитивно ставляться до дослідження. А якщо ні, то можуть бути відповіді: «Вибираю всіх» чи «Відкидаю всіх», які суттєво спотворюють результати обстеження.
Важливо, щоб соціометричний вибір відбувався за значимими критеріями. Це пов'язане з тим, що структура міжособистісних стосунків, розкрита за різними критеріями, буде неоднакова. І підбираючи якесь питання – критерій соціометричного вибору, – дослідник ніби прогнозує, яку структуру групи він бажав би розкрити: ту, яка виявляється в процесі відпочинку чи в процесі спільної навчальної діяльності.
У процесі проведення соціометричного опитування доцільно забезпечити конфіденційність отриманої інформації для підвищення об'єктивності дослідження. Результати дослідження повинні інтерпретуватися обережно.
Перевагами соціометрії вважають: можливість за короткий час зібрати значний матеріал, який піддають статистичній обробці й може бути представлений наочно; можливість реєстрації стосунків між усіма членами групи.
Недоліками соціометрії виступають: фіксація переважно емоційних стосунків, виражених у симпатіях і антипатіях; неможливість виявити дійсні мотиви виборів; те, що число взаємних виборів може відбивати не стільки згуртованість групи, скільки дружні зв'язки окремих мікрогруп.
Метод тестування– виконання випробуваним завдань певного виду з точними способами оцінки результатів і їх числового вираження.
Цей метод дозволяє виявити рівень знань, умінь і навичок, здатностей і інших якостей особистості, а також їх відповідність певним нормам через аналіз способів виконання низки спеціальних завдань. Такі завдання прийнято називати тестами. За допомогою тестування можна визначити наявний рівень розвитку певної якості об'єкту дослідження й порівняти його з еталоном чи з розвитком цієї якості у випробуваного в більш ранній період.
Тести характеризуються такими ознаками: об'єктивністю (уникненням впливу випадкових чинників на випробуваного), модельністю (виразністю в завданні якого-небудь складного, комплексного цілого явища), стандартизованістю (установленням однакових вимог і норм під час аналізу властивостей випробуваних, чи процесів і результатів).
За спрямованістю тести поділяють на тести досягнень, тести здібностей і тести особистості.
Тести досягнень переважно дидактичні, що визначають рівень оволодіння навчальним матеріалом, сформованість в учнів знань, навичок і вмінь. Тести здібностей найчастіше пов'язані з діагностикою пізнавальної сфери особистості, особливостей мислення й часто називаються інтелектуальними (наприклад, тест Равена, тест Амтхауера, субтести Векслера та ін.). Вони дозволяють судити не тільки щодо результатів у засвоєнні певного навчального матеріалу, але й щодо передумов респондентів до виконання завдань певного типу, класу. Тести особистості дають можливість за реакцією на завдання тесту судити щодо особливостей властивостей особистості – спрямованість, тип темпераменту, риси характеру. Прояви властивостей особистості викликаються за допомогою пред'явлення проективного матеріалу (незакінчені пропозиції, зображення, що стимулюють асоціативні реакції респондентів).
Зупинимося на основних характеристиках тестів.
Надійність тесту – це фундаментальна характеристика, що визначає, у якому ступені відповіді однієї особистості збігаються під час неодноразового тестування певним тестом. Надійність виражається коефіцієнтом кореляції та лежить у межах від 0,6 до 0,9. Якщо тест перевищує дані показники, чи, навпаки, є нижчим за них, то його застосування є некоректним – цей тест не досяг рівня надійності.
Валідність тесту – це його придатність для вимірювання властивостей, якостей явища, яке досліджують.
Жоден з тестів не може надати абсолютного результату. Міра цієї неточності та одночасно міра точності тесту вимірюються валідністю. Валідність визначають обчисленням коефіцієнту кореляції між результатом тестування та дійсним рівнем розвитку певної якості особистості, яку діагностують після всебічного багатопланового дослідження.
Можливості методу тестування не можна переоцінювати. Тести повинні застосовуватися разом із усіма іншими методами. Доцільно застосовувати не окремий тест, а їх сукупність, тобто батарею тестів, домагатися їхньої високої надійності й валідності, підвищувати кваліфікацію дослідників. Усе це створює передумови для широкого застосування тестових методик у психолого-педагогічних дослідженнях.
До емпіричних методів, що застосовують у процесі проведення психолого-педагогічних досліджень, відносять групу методів, пов'язану з вивченням і узагальненням прогресивного педагогічного досвіду, педагогічної документації та продуктів діяльності людини. Коротко охарактеризуємо кожний із цих методів з позицій їх значимості для отримання достовірної інформації щодо об'єкта і предмета проведеного дослідження.
Метод вивчення продуктів діяльності – це дослідницький метод, що дозволяє опосередковано вивчати сформованість знань, навичок і вмінь, інтересів і здатностей людини, розвиток різних психічних якостей і властивостей особистості на основі аналізу продуктів її діяльності.
Вивчення продуктів діяльності людини в широкому розумінні є не що інше, як вивчення наслідків зусиль, які внесли зміни, спричинили реальні зрушення в її життєвих позиціях, дозволили змінити своє ставлення до системи цінностей і под. У вужчому плані мова може йти про матеріалізовані результати діяльності людини. Наприклад, у якості об'єкта вивчення можуть розглядатися продукти дитячої діяльності: твори, контрольні й перевірні роботи, малюнки, зошити з окремих дисциплін, вироби, різні моделі, деталі тощо. Зокрема, перегляд намальованих дітьми малюнків може надати істотну допомогу у визначенні їх здібностей у художній творчості, виробленості навичок, рівня розвитку творчих можливостей.
Комбінація методу вивчення продуктів діяльності зі спостереженням, бесідою, педагогічним експериментом і т. ін. дають можливість дослідникові вивчати особливості й послідовність виконання різних видів дій безпосередньо в процесі діяльності. Це дозволяє отримати уявлення не тільки щодо механізму виконання окремих дій, але й щодо умов реалізації діяльності загалом. Оскільки одиничний продукт діяльності може бути отриманий випадково, бажане проведення аналізу різних продуктів діяльності тієї ж дитини. Збереження продуктів дитячої діяльності забезпечує можливість їх порівняння, оцінки динаміки розвитку творчих та інших здібностей дитини.
Сьогодні в психолого-педагогічних дослідженнях під час звертання до методу вивчення продуктів (результатів) діяльності усе ширше використовують фотографування, кінозйомку, телебачення й звукозапис, комп'ютерну техніку. Технічні засоби використовують у тому випадку, коли їх застосування органічно входить у методику дослідження й немає можливості отримати необхідні дані іншим способом. Визначення впливу різних перевантажень на організм, формування навичок і вмінь діяти в складних умовах, фіксація специфіки вияву психічних процесів у дітей – усе це неможливо досліджувати без даних, отриманих через застосування сучасних технічних засобів.
До методів вивчення продуктів діяльності можна віднести метод вивчення педагогічної документації(звітно-облікової, нормативної та ін.). У процесі роботи дослідник стикається з необхідністю вивчати різні документи: службові характеристики; особисті справи, медичні карти, автобіографії, учнівські щоденники; журнали контрольних перевірок, наказів і розпоряджень керівництва освітніх установ; протоколи зборів і засідань тощо. Аналіз цих документів дозволяє виявити динаміку розвитку особистості, що навчається, зіставити офіційні думки, отримати об'єктивні дані, що характеризують реально наявну практику організації освітнього процесу. Інформація, отримана з різних документів, звичайно, велика, об'ємна. Непросто запам'ятати біографічні дані навіть однієї людини. Коли ж обстежують десятки й сотні людей, то це завдання ускладнюється ще більше. Крім цього, характеристики й інші документи пишуть у довільній формі, що створює складнощі під час їхнього зіставлення, аналізу й оцінки. Тут допомагає тільки досвід, інтуїція, автоматизація обробки й зберігання певних документів за допомогою електронних носіїв.
У якості одного з методів роботи з документами, зокрема, з текстами, у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовують метод контент-аналізу, що дозволяє отримати достовірну інформацію через її спеціальну вибірку. Контент-аналіз (англ. content – зміст, analysіs – розкладання) – метод виявлення й оцінки специфічних характеристик текстів та інших носіїв інформації (відеозаписів, інтерв'ю, відповідей на відкриті питання анкети тощо). У процесі його використання на більших масивах інформації (наприклад, текстів) відповідно до цілей дослідження виділяють певні вагомі одиниці змісту й форми інформації (наприклад, окремі психологічні характеристики, види взаємодії людей і под.). Далі для виявлення наявних тенденцій визначають частоту й обсяг їх вживання. Контент-аналіз дає можливість виявляти в текстах окремі психолого-педагогічні характеристики особистості, колективу тощо. На відміну від змістовного аналізу, цей науковий метод використовують для отримання інформації, що відповідає деяким якісним критеріям – об'єктивності, надійності й валідності.
Метод вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду – це сукупність практичних знань, умінь, навичок, що здобуває педагог у процесі повсякденної навчально-виховної роботи.
Наведемо критерії (вимоги, ознаки, показники), яким повинен задовольняти, на думку В. І. Загвязинського, передовий педагогічний
досвід1:
v актуальність і перспективність;
v новизна в постановці цілей, відборі змісту, виборі засобів і форм організації педагогічного процесу;
v відповідність основним положенням сучасних соціальних наук;
v стійкість і стабільність досягнення позитивних результатів;
v можливість творчого застосування досвіду в подібних умовах, його переносу на інші об'єкти;
v оптимальна витрата сил, засобів і часу педагогів для досягнення позитивних результатів.
Дослідник, що узагальнив передовий досвід, дає в руки своїм колегам практично новий інструмент. Завдяки чому оновлюється педагогічний процес, педагоги вчаться працювати інакше, із більшою ефективністю, бо їм не треба витрачати сили й час на пошук того, що вже знайдено.
Під час вивчення передового педагогічного досвіду дослідник має справу зі змістом, процесами, умовами, якістю й результатами праці конкретних людей. Основні компоненти передового педагогічного досвіду:
v конкретні завдання освітньої роботи, які успішно вирішують автори досвіду;
v реальна діяльність, дії, операції учасників освітнього процесу – авторів передового педагогічного досвіду;
v новизна, перевага їх роботи перед роботою інших;
v основні ідеї досвіду й умови його реалізації;
v обумовленість досвіду особистісними якостями авторів, умовами, створеними в освітніх закладах;
v шляхи та засоби передачі, освоєння й впровадження певного прогресивного педагогічного досвіду.
Цілісний розгляд педагогічної практики в статичному й особливо в динамічному станах зобов'язує дослідника вивчати не тільки прогресивне, ефективне, але й те, що йому протистоїть.
Одним зі складних завдань дослідника завжди був і залишається пошук зразків прогресивного педагогічного досвіду. На цьому етапі наукової роботи, по-перше, важливо визначити джерела надійної інформації щодо прогресивного досвіду. Далі здійснюють відбір об'єктів вивчення, оформляють певний вид правових зв'язків дослідника з авторами досвіду, розробляють програму, за якою далі діє дослідник. По-друге, необхідно виявити критерії відбору дійсно прогресивного досвіду, тобто розробити експертний апарат, що дозволяє обґрунтовано зарахувати ті чи ті зразки педагогічної творчості в складі прогресивних.
Прогресивний досвід перетинається з негативним досвідом.
| 1Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. – М. : Педагогика. 1982. – 159 с. |
Дослідник В. І. Журавльов пропонує таку класифікацію досвіду:
v за якістю: прогресивний, позитивний, ефективний, неефективний, раціональний, нераціональний, негативний (застарілий, відсталий, помилковий);
v за масштабом: одиничний, типовий, індивідуальний, груповий, колективний, масовий;
v за новизною та значимістю: новаторський і модифікований.
Джерелами вивчення прогресивного педагогічного досвіду виступають матеріали, зафіксовані в писемній формі, у пам'яті осіб, здатних усно висвітлювати його зміст, незафіксований живий досвід конкретної діяльності, що піддають візуальному спостереженню й опису.
Однією з умов успіху вивчення прогресивного педагогічного досвіду є накопичення достатніх за кількістю, якістю й різноманітністю фактів. Це стосується роботи над об'єктом будь-якого масштабу: досвіду великої кількості педагогів чи тільки одного з них, досвіду, що відбито в монографіях, чи досвіду успішного вирішення педагогом певного педагогічного завдання.
Ще один метод – метод експерименту (від лат. experimentum – спроба, досвід) – це комплексний метод психолого-педагогічного дослідження, який забезпечує науково-об’єктивну та доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези.
Експеримент дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи тих нововведень у галузі навчання й виховання, порівнювати вагомість різних чинників у структурі педагогічного процесу й вибрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій, їх комбінації, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань.
Цей метод характеризують створення оптимальних умов для вивчення певних явищ, а також цілеспрямована зміна цих умов.
Одне з основних понять у процесі описування експерименту – змінна. Це будь-яка реальна умова ситуації, що може бути зміненою.
Види змінних:
v незалежні змінні – ті, які змінює експериментатор;
v залежні змінні – чинники, що змінюються у відповідь на введення незалежних змінних;
v проміжні змінні – ті чинники, що не підлягають суворому контролю, але обов’язково враховують, і які знаходяться між незалежними та залежними змінними (наприклад, психологічний і фізіологічний стан досліджуваних);
v контрольовані змінні – це ті умови, які під час експерименту не повинні змінюватись.
Експериментувати – означає вивчати вплив незалежних змінних на залежні. У науці розрізняють два плани проведення експериментів: традиційний (змінюється тільки одна незалежна змінна) та факторний (змінюються одночасно декілька незалежних змінних).
Виділяють основні особливості експерименту як методу дослідження:
1. Створення особливих експериментальних умов для виявлення причинно-наслідкових залежностей та наявність можливості варіювати ці умови так, щоб отримані результати можна було проаналізувати за допомогою перевірки та доказу гіпотез про причинні зв’язки.
2. Підвищення точності залежних та незалежних змінних.
3. Більш тісний зв’язок із теорією. Експеримент не тільки спрямовують теоретичною гіпотезою, але й саме проведення експерименту є можливим за умов наявності в дослідника уявлення щодо природи процесу, який вивчають.
За рівнем розробленості проблеми експериментальні дослідження поділяють на:
v дослідницькі (пошукові) – експлораторні;
v підтверджувальні – конфірматорні.
Критичний експеримент проводять для одночасної перевірки всіх можливих гіпотез (проводять дуже рідко).
Пілотажне дослідження означає пробний, перший експеримент чи їх серію. Проводять перед трудомістким дослідженням. У ньому конкретизують гіпотезу, уточнюють методику масштабного дослідження.
Польове дослідження використовують для вивчення зв’язків між реальними змінними в повсякденному житті. Відносять до квазіекспериментів (проміжних). Планують так, щоб схема його проведення була максимально наближена до схеми лабораторного.
За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні, за метою – на констатувальні, пошукові, формувальні.
Природний експеримент проводять у природніх умовах, які дослідник не може принципово змінити. Прикладом природного експерименту може слугувати вся педагогічна діяльність А.С. Макаренка з формування й підвищення згуртованості колективу. Це був одночасно й перетворювальний експеримент.
Лабораторний експеримент здійснюють ізолюванням явища, яке вивчають, до того ступеня, який надасть змогу найбільш повно досліджувати дію активного чинника педагогічного впливу. Особливе місце посідає апаратурний експеримент. У соціально-психологічних дослідженнях дуже часто використовують прилади, які надають можливість моделювати групову діяльність – гомеостати та групові інтегратори.
Пошуковий експеримент – це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає чинників, які впливають на психолого-педагогічні процеси та проводить їх пошук для отримання первинної інформації. Зазначимо той факт, що в педагогіці цей метод трапляється дуже рідко.
Констатувальний експеримент полягає в тому, що в ньому констатуються факти наявності причинно-наслідкових зв’язків, залежностей між явищами.
Формувальний експеримент – це основний вид дослідження, мета якого – довести, завдяки яким активним чинникам можна досягнути необхідних результатів.
Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, ретельної розробки його програми й надійного критеріального апарата, що дозволяє фіксувати ефективність освітнього процесу. Отже, сутність експерименту полягає в активному втручанні дослідника в психолого-педагогічний процес для вивчення процесу в заздалегідь запланованих параметрах і умовах. В експерименті разом використовують методи спостереження, бесіди, опитувань тощо.
Класичний експеримент припускає:
1) ізолювання досліджуваного явища від впливу побічних, несуттєвих чинників, тобто вивчення його в «чистому» вигляді;
2) багаторазове відтворення процесу в суворо фіксованих умовах, які піддають контролю й обліку;
3) планомірна зміна, варіювання, комбінування різних умов для отримання очікуваного результату.
Сутність класичного експерименту та його основні функції полягають у перевірці гіпотези щодо взаємозалежності між окремими чинниками психолого-педагогічного впливу та його результатами, їх причинно-наслідкових зв’язків. Експериментатор виділяє певні чинники в досліджуваному процесі, змінює умови, щоб визначити, до яких наслідків призведе їхня зміна, намагається встановити, як вони впливають на кінцевий результат. Нові умови, що вводять, називають незалежними змінними, а змінені чинники – залежними змінними. Щодо ефекту зроблених змін судять за отриманими результатами.
Експеримент, результати якого обробляють за допомогою методів математичної статистики (математична теорія розширює можливості експерименту, надає йому аналітико-синтетичного характеру) називають багатофакторним. У сучасній психолого-педагогічній теорії та практиці відбуваються процеси, механізм яких не можна вивчати прямо, тому що в них взаємодіє безліч різних елементарних процесів, які в реальних умовах не можуть бути обмежені. Тут необхідний багатофакторний експеримент. Досліднику в цьому випадку доводиться варіювати велику кількість факторів, від яких, як він вважає, залежить хід педагогічного процесу. Він намагається знайти оптимальні умови протікання цього процесу. У цьому випадку, переважно, передбачають широке використання сучасних методів математичної статистики.
Під час підготовки експерименту перед дослідником завжди постають два питання: як здійснити репрезентативну (показову для всієї сукупності) вибірку експериментальних об'єктів; якою повинна бути тривалість експерименту?
Однозначної відповіді на ці питання дати неможливо, оскільки названі критерії залежать від багатьох чинників: гіпотези, цілей і завдань експерименту, явищ, що підлягають вивченню, вибраних методів дослідження, передбачуваних результатів тощо. Але можна запропонувати кілька практичних рекомендацій, які допоможуть дослідникові зорієнтуватися під час розв'язання цих завдань.
1. Кількість випробуваних у контрольній та експериментальній групах, з одного боку, має бути якомога більшою (тому що тільки в цьому випадку з достатньою надійністю можна уникнути впливу на результат експерименту неконтрольованих, випадкових чинників, що суттєво спотворюють їх, і отримати статистично надійні результати). Але з іншого боку ‑ ці групи не повинні бути надмірно великими, бо в цьому випадку суттєво ускладнюється керування експериментом. Але, якщо якість керування й контроль над ходом експерименту досить ефективні, то наука й практика тільки виграють від широти експерименту.
2. Визначаючи необхідну тривалість експерименту, варто пам’ятати, що занадто короткий його термін приводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі й значення окремих педагогічних чинників. Занадто тривалий термін відволікає дослідника від розв'язання інших завдань, підвищує трудомісткість роботи. Тому в кожному дослідженні варто спеціально доводити мінімально необхідну тривалість експерименту.
Результати педагогічних експериментів у психолого-педагогічних дослідженнях не варто абсолютизувати. Вони обов'язково потребують підкріплення й перевірки з використанням інших наукових методів педагогіки й психології. Ефективність експериментальної роботи у вирішальному ступені залежить від майстерності дослідника, його методологічної та методичної забезпеченості.
У процесі проведення експерименту важливо не припускатися виявів деяких висновків, комунікативних ефектів, що перекручують вірогідність. Ці вияви називають артефактами (від лат. arte – штучно і factus – зроблений). Коротко охарактеризуємо деякі з них:
Ефект аудиторії – явище, коли присутність публіки, навіть пасивної, сама по собі впливає на швидкість навчання досліджуваного чи на виконання завдання. Під час навчання присутність глядачів швидше непокоїть досліджуваного, проте, якщо рішення засвоєне, коли потрібне фізичне зусилля, то присутність публіки полегшує справу.
Ефект першого враження – вплив першого враження від особистості досліджуваного на інтерпретацію та оцінку експериментатором його подальшої поведінки й особистісних особливостей. У результаті всі наступні відомості щодо досліджуваного, що не збігаються з образом, який вже створився, відкидають як нехарактерні, випадкові.
Ефект ореолу – розповсюдження загального суспільного враження щодо людини на сприймання її вчинків і особистісних якостей (за умов дефіциту інформації). Може виступати як «ореол позитивний», так і «ореол негативний». В основі ефекту ореолу лежать механізми, що забезпечують категоризацію, спрощення та відбір інформації щодо соціальних об’єктів за її дефіциту.
Ефект Пігмаліона (ефект Розенталя) – модифікація поведінки досліджуваного в експерименті під впливом неусвідомлених впливів експериментатора, що намагається підтвердити свою гіпотезу чи думку щодо особистості досліджуваного. Коли він упевнений, що реакції досліджуваних змінюються, то навіть під час прагнення зберегти об’єктивність, дуже висока імовірність того, що експериментатор мимоволі передає свої очікування досліджуваним.
Ефект плацебо – ефект, винайдений медиками. Заснований на навіюванні, що здійснюється цілеспрямовано чи мимовільно лікарем чи експериментатором. Коли досліджувані впевнені в ефективності запропонованих їм ліків чи приписаного режиму, у них дуже часто можна спостерігати бажаний ефект, хоча насправді ні препарат, ні режим ніякого впливу не здійснюють. Є частковим випадком ефекту Хоторна.
Ефект Хоторна – ефект, при якому досліджуваним відома прийнята експериментатором гіпотеза, то вони мимовільно чи цілеспрямовано поводять себе відповідно до очікувань експериментатора. Для усунення цього ефекту достатньо тримати досліджуваних у незнанні щодо прийнятої гіпотези й давати їм інструкції якомога більш байдужим тоном. Виявлений у 1924 р. під час проведення соціально-психологічних досліджень на Хоторнському заводі компанії «Вестерн Електрикс» у м. Чікаго.
Рекомендована література:
1. Горбатенко І. Ю. Основи наукових досліджень [текст] : підручник / І. Ю. Горбатенко, Г.О. Івашина. – К. : Вища школа, 2001. – 91 с.
2. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. – М. : Педагогика. 1982. – 159 с.
3. Ковальчук В.В. Дроздов В.О., Дроздов М.О. Концептуальний метод у навчанні / В.В. Ковальчук,В.О. Дроздов, М.О. Дроздов // Наука і освіта. – 2004. – № 1. – С. 120-126.
4. Кохановский В.П. Философия и методология науки: [учебник для высших учебных заведений] / В.П. Кохановский. – Ростов н/Д. : Феникс, 1999.
5. Лудченко А.А. Основы научных исследований : учебное пособие / А. А. Лудченко, Я. А. Лудченко, Т.А. Примак; под ред. А.А. Лудченко. – К. : О-во «Знання», КОО, 2000. – 114 с.
6. Моргун В.Ф. Кваліфікаційні наукові роботи з психології : курсова, бакалаврська, магістерська. Методичний посібник для студентів / В.Ф. Моргун, Л.С. Москаленко; за ред. В.Ф. Моргуна. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2013. – 168 с.
7. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб. : Питер, 2004. – 268 с: ил. – (Серия «Краткий курс»).
8. Цехмістрова Г.С. Основи наукових досліджень: [навчальний посібник] / Г.С. Цехмістрова. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2006. – 240 с.
9. Шейко В.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності : [підручник] / В.М. Шейко, Н.М. Кушнаренко. – 3-тє вид., стер. – К. : Знання-Прес, 2003. – 295 c.
Розділ ІІІ