Ранний детский возраст
| РАННИЙ ДЕТСКИЙ ВОЗРАСТ, период развития ребёнка от 1 года до 3 лет. Для раннего детского возраста характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем (в особенности нервной системы). Физическое развитие детей (увеличение длины и массы тела) наиболее интенсивно на 1-м году жизни. К 3 годам вес мозга ребёнка утраивается (за всю остальную жизнь мозг увеличивается лишь на одну четверть общего веса). Химический состав мозга на 2-м году жизни в основном соответствует составу мозга взрослого человека. В эти же годы формируется очень сложная внутренняя структура мозга, органическое развитие мозга идёт даже скорее, чем развитие других органов и тканей. Хотя сопротивляемость организма и возрастает, он ещё очень раним, поэтому дети нуждаются в тщательном уходе (рациональное питание, режим дня, гигиена, прогулки на воздухе и пр.). Благодаря развитию активных функций центральной нервной системы возможность активного бодрствования увеличивается до 5,5 ч подряд на 2-м году жизни и 6-6,5 ч - на 3-м. Главные достижения этого периода, определяющие развитие психики, - овладение прямохождением, предметной деятельностью и речью. Уже в первой половине 2-го года значительно улучшается координация движений детей, увеличиваются их быстрота и ловкость. К 1,5 годам особенно совершенствуется ходьба. К 3-му году дети уже могут подниматься по лестнице, согласовывать свои движения с движениями других детей, менять движения по темпу, направлению, характеру в зависимости от внешнего сигнала и др. В раннем детском возрасте формируется и становится ведущей предметная деятельность ребёнка. В отличие от манипуляций с предметами в младенческом возрасте, дети начинают использовать предметы в соответствии с их функциями (например, ложка для еды и т.д.). Приобретённый опыт дети переносят на другие предметы, производя таким образом обобщение. Дети овладевают соотносящими (собирание пирамиды и т.п.) и орудийными (забивание молоточком колышка в песок и т.п.) действиями. Характерные элементы мышления в раннем детском возрасте - установление связи между предметами, их частями, между орудием и объектом, ориентирование на "скрытые" свойства предметов, обобщение способов действия. Мышление является наглядно-действенным и непосредственно связано с практической деятельностью. С предметной деятельностью связано и совершенствование восприятия (форма, величина, цвет), памяти, речи ребёнка. Начинает складываться и игровая деятельность, построенная на подражании действиям взрослых. Это свидетельствует о формировании у ребёнка нового типа познания, опосредованного знаковыми системами. С формированием знаковой функции сознания связано появление к концу 3-го года сюжетно-ролевой игры и продуктивной деятельности (рисования, конструирования). Ранний детский возраст является сенситивным (особо чувствительным) периодом овладения речью, что существенно перестраивает всю психическую деятельность: более полным и устойчивым становится восприятие; обобщение, формируемое первоначально в практических действиях закрепляется в слове; совершенствуется память. Своевременное и правильное развитие речи - важнейшая задача воспитания. От года до 1,5 лет интенсивно развивается пассивная речь (понимание речи), активная - медленнее. К 1 году 6 мес ребёнок пользуется 30-40 словами, к 2 годам - 300, к 3 - 1200-15000 словами. Происходит становление грамматического строя речи. После 1,5 лет дети начинают овладевать флексиями, к 2 годам пользуются короткими фразами, к 3 - правильно строят не только простые, но и сложные и сложноподчинённые предложения. На протяжении раннего детского возраста развитие артикуляции отстаёт от фонетического слуха. Большую роль в поведении ребёнка играют эмоции. Формирование умений и навыков происходят внешне успешнее на фоне положительной эмоциональной настроенности ребёнка. Детям доступны чувства радости, удовлетворения при одобрении, привязанности к близким, а также огорчения, смущения, страха. Эмоционально состояние ещё неустойчивое и легко изменяется. Необходимо поддерживать у детей жизнерадостное настроение, оберегать их от отрицательных переживаний, особенно страхов, поскольку они могут стать причиной отклонений в поведении и нарушений в психофизическом развитии вплоть до нервных расстройств. Достижения в психическом развитии (см. Развитие психическое) и овладение разнообразными умениями приводят на рубеже 3-го и 4-го годов к изменениям в позиции ребёнка в отношении к окружающим, повышенному стремлению быть самостоятельным ("я сам"). Однако склонность ребёнка переоценивать свои возможности и нежелание взрослых считаться с его новым поведением нередко становятся источниками конфликтов. Приведение методов воспитания в соответствие с возросшими возможностями ребёнка, разумное удовлетворение его потребности в самостоятельности предотвращают развитие упрямства, негативизма и других нежелательных проявлений в поведении ребёнка. Изменения в психике ребёнка в конце 3-го года именуют "кризисом трёх лет". Целью воспитания в раннем детском возрасте является разностороннее физическое, умственное и эстетическое развитие детей. Физическое воспитание направлено на укрепление здоровья, развитие основных движений (ходьба, бег, лазанье), привитие навыков гигиены. Средства достижения этих целей: гигиенический уход, соблюдение режима дня, рациональное питание, закаливание, физкультурные занятия, утренняя гимнастика и др. В умственном воспитании центральная роль отводится развитию сенсорики (ознакомление с окружающими явлениями и предметами), а также развитию речи, мышления, памяти, внимания. Нравственное воспитание формирует доброжелательное отношение к близким и окружающим людям, животным, вырабатывает навыки культуры поведения. Детей необходимо приучать к самообслуживанию и выполнению простейших поручений (уборка детского уголка, помощь родителям и др.). Эстетическое воспитание включает музыкальное воспитание, формирование интереса к изобразительной деятельности, восприятия художественного слова, красоты окружающего мира и пр.
| |
Развивающее обучение
| РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу" (Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. "...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой" (там же, с. 390). При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание осн. генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека" (там же, с. 388). Многие годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р.о. (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии". Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: "Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие" (Занков Л.В., Избр. пед. труды, 1990, с. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперёд данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность" (там же, с. 306), но в чём конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и её субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создаёт необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.
| |
Игротерапия для детей
Для ребенка играть так же естественно, как дышать - дети всегда готовы начать новую  игру, придумать её самостоятельно или последовать за выдумкой подсказавшего интересный сюжет взрослого. Но игровая деятельность может быть не только отличным досугом и легким способом обучения дошкольников, игра может лечить.
Еще в начале прошлого века ведущие психологи мира заговорили о том, что при помощи игры можно скорректировать различные психологические проблемы, преодолеть отставание в интеллектуальном развитии, справиться с ограничением физических возможностей. Подобный эффект связан с тем, что во время игры ребенок практически всегда позитивно эмоционально настроен, открыт, он не воспринимает подобное занятие как нечто неприятное и могущее ему повредить.
Создание специализированного курса игротерапии – прерогатива детского психолога, однако даже специалисты отмечают, что игра оказывает на ребенка большее воздействие, если в ней принимает участие не незнакомый ему человек, а мама или папа. Не стоит считать, что игротерапия – это что-то, связанное с психиатрией и поэтому она необходима только единицам. Игротерапия способна активизировать формирование познавательной активности и стимулировать речевую деятельность, игры под руководством взрослого тренируют произвольность различных процессов в психике ребенка и позволяют усовершенствовать волевую и эмоциональную сферу. Играя, малыш проходит очень важную стадию социализации, что позволяет преодолеть многие коммуникативные проблемы ребенка.
Каждый день наши дети сталкиваются с самыми разными стрессами – это могут быть конфликты со сверстниками в детском саду или в школе, напряженная обстановка в семье, переезд или длительная болезнь и многое другое. Часто малыш даже сам не отдает себе отчета в том, что находится в состоянии нервного перенапряжения. Со стороны же родители могут видеть только зримые проявления: стал хуже учиться, сделался драчливым и раздражительным или наоборот замкнутым. Чем младше ребенок, тем сложнее определить источник, вызвавший такие изменения в поведении, и тогда на помощь приходит игра. Охотнее всего дети участвуют в традиционных ролевых играх, или, иными словами, Вам понадобятся куклы или фигурки зверят. Теперь предложите ребенку выбрать действующих персонажей, их выбор будет объясняться событиями, которые, по Вашим предположениям, более всего беспокоят ребенка. Это могут быть мама и папа, кукла и её друзья или подруги и т.п.
Роль родителей в этой игре должна быть активной, Вы как бы подхватываете инициативу у ребенка и предлагаете ему свои варианты р  азвития игрового сюжета, при этом внимательно наблюдая за его реакцией. Эффективность преодоления проблемы через игру состоит в том, что игровой процесс воздействует на все органы чувств, поэтому важно оказывать малышу максимальную психологическую поддержку, самому постараться на этот момент взглянуть на проблемную ситуацию его глазами. Выстраивая и неоднократно проигрывая схожие ситуации, Вы сможете не только найти причину стресса, но и попытаться её сгладить, помочь ребенку правильно её осмыслить, посмотреть на возникшую у него проблему со стороны, найти из неё выход. Важно, чтобы все игры цикла были взаимосвязаны, их объединяли единые персонажи или темы, тогда ребенку будет гораздо легче преодолеть свои проблемы в поведении и общении.
Самые простые игры хорошо известные нам с детства и доступные даже крохам могут стать отличным способом для малышей сбросить накопившиеся отрицательные эмоции и преодолеть страхи, наладить отношения с родителями и правильно вести себя в коллективе, стать гибче в эмоциональных проявлениях и научиться принимать решения. Бороться со страхами помогают такие классические игры как «Привидение», «Мыши и совы» и подобные салочки, где ребенок сначала убегает от грозного водящего (выступает в роли жертвы своего страха, фиксирует и осознает его), а затем, после того как его осалили, сам выступает в роли отрицательного героя, тем самым преодолевая пугающие переживания. Скорректировать агрессивное поведение крохи 2-3 лет можно, предложив ему, покидаться мягкими подушками, обязательно закончив игру объятьями и объявлением мира. Подобную функцию выполняет игра «Добрые и злые кошки»: предложите малышу становиться попеременно, то злой кошкой, которая фыркает и царапает воздух лапками, то ласковым котеночком, который мяукает и хочет, чтобы его погладили. А чтобы ребенку было проще  начинать игру, можно подать ему пример и показать кошек самому. Подобная забава поднимет настроение не только самому малышу, но и проводящим игру родителям.
Деткам дошкольного возраста можно предложить для снятия нервного напряжения игру, разработанную М.Панфиловой, отечественным психологом, специализирующимся на коррекционной игровой деятельности детей. Игра называется «Ругаемся фруктами и овощами», играть лучше всего в паре. Каждый из играющих с грозным лицом и интонацией «обзывает» другого, только вместо обидных слов он должен сказать название какого-нибудь овоща, фрукта, ягоды и т.п. Элементы театрализации вообще очень важны для воздействия при помощи игры, выделяется даже особый вид игротерапии – театральная. Для неё подойдут любые виды создания постановки откукольного и пальчикового театра до спектакля с настоящими актерами. Игра на сцене позволяет вытеснить негативные эмоции, посмотреть на различные события со стороны, кроме этого театральная игротерапия эффективно помогает преодолеть проблемы и скованность в общении, страх перед публичными выступлениями, а родные и друзья наверняка воспримут на ура даже несложные сценки в исполнении домашнего театра.
Еще одной разновидностью лечебных игр является песочная игротерапия. Всем малышам без исключения нравится возиться в песочнице: строить замки или рыть тоннели, разрушать созданные города и искать клады. Все эти элементы игры также можно использовать в терапевтических целях, кроме этого контакт с песком сам по себе оказывает успокаивающее воздействие на детскую психику. Обязательно играйте вместе со своими детьми, даже если Вы не профессиональный психолог, учитесь играя, преодолевайте трудности играя и подобная терапия позволит Вам сохранить теплые и благополучные отношения в семье и создать прочную основу для формирования личности Вашего малыша.
| |