НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 4 страница
Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее большинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так; называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о>| наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро-. дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь | сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут! домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и,; наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из| школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные днщ в семьи родственников, родителей или знакомых.
Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть| детей (34%) в течение определенного времени проживали со своим! родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциальног образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав-! шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательны*' опыт трудной семьи.
Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей,! затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окружения.
Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа*! ции способностей социально адекватной, зрелой личности челове! с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще-1 ния — сдругой В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — формально, извне организованные отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, взаимной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учебной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ребенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие индивида, что во многом определяет положительный личностный и социальный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).
В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происходит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контактов складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.
Социальная среда обладает огромным психологическим потенциалом. Благоприятный, эмоционально положительный психологический климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.
Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ребенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечивает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).
К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.
Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в младшем школьном возрасте закладываются психологические основы межличностного взаимодействия, коллективных отношений, однако имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.
У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило название «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.
1.Психологическая основа для активного, полноценного обучения
и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослаб-
ленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с деза-
даптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания,
конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном
контексте.
2.Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич
ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет
ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.
3.Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют
импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями
(крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами
выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля
ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без
видимых причин, вне реальных конфликтов.
4.Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет
стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак
тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
5.Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе
гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива
ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси
хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением,
мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.
6.У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся де- ;
тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки
проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз-;
можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их1 по- (
ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Снижаются воспитательные возможности коллектива.
7.Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв-!
лениях и поведении, что определяет особенности их социальных |
отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон- ]
фликтны и малопредсказуемы.
Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также 1
своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль
ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя
тельного и продуктивного устранения недостатков (например плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять домашние задания). Доступными являются способы самокоррекции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание добиться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.
С учетом вышеизложенного определяется содержание психокор-рекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гуманизации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:
—совместно с медицинским сопровождением обеспечить система
тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с
целью устранения или сглаживания аффективных состояний,
повышенной возбудимости;
—развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство
вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи
вать другому, адекватно оценивать себя;
—обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения,
подчинения, а также терпимости и компромиссу;
—развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще
нию, потребность в расширении адекватных социальных контак
тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Пси-
хокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить
средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси
хологу и учителю совместными усилиями придется:
—проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей,
учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио
нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си
туации, других людей;
- закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор
мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано
вок и привычек через доступные формы социального поведения
(например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо
ты, поздравления с днем рождения);
- целенаправленно создавать личностную привлекательность каж
дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для
класса радости;
— включать изолированных и отверженных детей в совместную раз-1
неплановую деятельность коллектива;
—одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного |
отношения к сверстникам;
—обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную |
психологическую поддержку.
В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного! выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан-1 ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать! любовь учителя). В связи с этим порочной является существующа школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет» Л умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходим<*| придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи-.| теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ-1 ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич- \ ностные отклонения в развитии.
Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии ш педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем! повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как! правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы! без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек-1 сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс- * ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных! факторов развития, среди которых можно выделить:
—ситуационные проблемы;
—проблемы в семейном воспитании;
—когнитивные проблемы;
—эмоциональные нарушения;
- поведенческие расстройства;
- психосоматические расстройства;
— несоответствие психологических особенностей учащегося прин-1
ципам методики обучения.
При составлении программы психокоррекции учитывается не толь- ] ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.
Весь период обучения в школе условно можно разделить на три| этапа:
1. Период адаптации к школьным условиям.
2. Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос
тных отношений).
Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации). Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотиваци-
онно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове
денческий, психофизиологический. х
В практике известны два принципиальных направления в коррекции неуспешности обучения:
- работа непосредственно с ребенком;
- работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей
и детским коллективом).
Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методики в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного периода развития учащегося.
Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации контрольной работы она может провоцировать высокую тревожность и приводить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще больше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда причина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).
Одним из методов, способствующих повышению чувства уверенности в себе, является тренинг. Цели тренинга:
1)повышение осведомленности о правах личности;
2)обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;
3)обучение эффективным навыкам вербального и невербального
поведения.
Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оценки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тренинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, специфических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.
В психологической практике не существует единой программы тренинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:
1)приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве- •
ренность при помощи открытого и скрытого моделирования 1
ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер
бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе-1
ния;
2)воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при!
помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;
3)совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор~
мы поведения посредством соответствующей обратной связи,:
критики и руководства;
4)когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов!
иррациональным убеждениям, которые мешают проявлени
большей уверенности в себе, предлагая новую информацию,
вивающую уверенность;
5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведе*
в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.
Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, по* ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности себе.
К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам^ ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь^ зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче-< никое или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру^ ют саму проблему неуверенности в себе.
Современное общество с его проблемами пока не научилось принимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду*! альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели| вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении слож™"™ вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка.: гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог; пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда г какая психологическая и психотерапевтическая техника не в сост нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего серл близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развит требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей 1 окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда к"1 муникативные качества личности могут стать компенсаторным ме низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интелл-" альных способностей.
Литература
1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под
ред. К. С.Лебединской. М., 1982.
2.Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым
у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от харак
тера отношений в семье // Шестилетний дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб.
науч. тр. Н. Новгород, 1993.
3.Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопро
сы дефектологии. 1931. № 3.
4.Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: 6 Т. М., 1983. Т. 5.
5.ГалигузоваЛ. Н., Смирнова Е, О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. Об
щение родителей в детском саду и семье / Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной. М., 1990.
6.Грибанова Г. В. Психологическая диагностика личностного развития детей и под
ростков при семейном алкоголизме //Дефектология. 1988. № 1.
7.Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в усло
виях детского дома//Дефектология. 1993. № 6.
8.Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз-
нер. М.,1971.
9.Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Де
фектология. 1988. № 1.
10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси
хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989.
И. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993.
\2.ДробинскаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998. № 5.
13.Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер
жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Ма
териалы юбилейной конференции «Ананьевекие чтения-97») / Под общ. ред. А. А. Кры
лова. Вып. 3. Ч. 2. СПб., 1997.
14.Защиринская О. В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу
о культурно-историческом аспекте) // Историческая психология и ментальность. Эпохи.
Этносы. Социумы. Люди / Под. ред. О. В. Защиринской, Ю. В. Кривошеева. СПб., 1999.
15.Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж
кой психического развития. Екатеринбург, 1995.
16.Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой пси
хического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Де
фектология. 1991. № 1.
17.Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. М., 1985.
18.Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка
раннего возраста//Вопросы психологии. 1996. № 3.
19.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.
20.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
21.Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года
жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
22.Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М., 1992.
23.Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотноше
ний с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попече
ния родителей//Дефектология. 1991. № 6
Психокоррекция задержки психического развития у детей.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*
В.И. Лубовский,Л.В. Кузнецова(Дети с ЗПР.М.,1984.С.6-19)
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т. е. диагностировать неуспеваемость) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.
Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (Данилов М. А., Зыкова В. И., Менчинская Н. А., Власова Т. А., Певз-нер М. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., Славина Л. С., Бабанский Ю. К.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Од-
нако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи; 4) познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения.
Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Труд-
ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.
Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.
Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А. Штрауса и Л. Летинен (БЬгаиззА., ЬеЬИпеп Ь., 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное раннее поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испытывают очень большие трудности в учении.
Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не вы-
являться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (51гаш8 А., ЬеЫшепЬ., 1974; Югк5. А., ЮгкШ, 1971). Они указывают на необходимость отличения таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении.
Авторы по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как трактуется отставание в психическом развитии. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует нищета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрториканцев). Условия жизни в подобных районах характеризуются абсолютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным состоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умножению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных условиях никак не сказалось бы.
Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в массовую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — начале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению отставания в развитии. В Англии и США возникают специальные школы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обучения» (Неай 81аг1 Ргс^есО, предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не способных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. 1 Для этого при массовых школах создаются специальные классы или | группы. В штате Калифорния, например, где система специального! обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие! классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охваты-! вали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи при-| шли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся
в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популяции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы.