Правила: игрушки управляют миром

Так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро на­граждая всевозможными знаками отличия своих солдат и гене­ралов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были, как видим, задействованы даже не одна, а две «игрушки» — награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуати­ровались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно под­тверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.

«Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистан­ции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

«В своих взаимоотношениях с людьми, — напоминает Д. Карнеги, — не забывайте, что имеете дело не с логично рас­суждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков и движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием». Внемлите, педагоги: этими недостат­ками страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрос­лом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, каким он есть, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не мо­жет поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. И развивает в нас сочув­ствие, терпимость, доброжелательность.

Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах», которые таятся в глубине нашего сознания, нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура чело­веческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее при­менять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодей­ствующий стимул, на который сделана ставка, может и не по­пасть в цель.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психоло­ги, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормаль­ному человеку свойственно стремление улучшать свое положе­ние. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения до­стижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занима­ется недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуацион­ный характер и опирается на личность школьника. Но самолю­бие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обу­чаемого произнести: «И я не хуже других!»

Надо, чтобы учащийся почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы увели­чивается: «Саша, твой долг перед собой, твоими родителями и обществом — учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного. Тебе нечего стыдиться и расстраиваться из-за того, что у других дела идут лучше, просто старайся изо всех сил. Никто не требует от тебя большего. И ты обязательно добьешься успеха».

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилеж­ной учебной работе служит представление обучаемому объек­тивной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процес­са. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, ис­пользующие эти приемы стимулирования, достигают более вы­соких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет — большинство людей любят слушать, когда о них говорят прият­ные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемо­сти», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

Исследователи (один из них — Д. Брофи из Мичиганского университета) установили, что важна не столько похвала учите­ля, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него.

Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необ­ходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, на­сколько продвинулись. Обратная связь — в любой форме — должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, оглашение результатов в четверг — это во­время; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек — су­щество конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять сопер­ничество и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но, судя по опыту зарубежной, в частности американской, школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и ис­пользовать его как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам.

Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо хорошо все взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может раз­виться чувство неуверенности, безысходности, собственной не­полноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние — стресс.

Поэтому пусть соперничество между учениками больше на­поминает спортивное соревнование, где победы и неудачи че­редуются, но азарт остается всегда. Пусть у каждой группы со­ревнующихся будут одинаковые шансы на победу. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. Если в процессе соревнования у кого-то из уча­щихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, по­старайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, назначив, к примеру, арбитром или разработ­чиком заданий, условий.

Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на пер­вый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется.

• Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию.

• Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.

• Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.

• Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понрави­лось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрю­мый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский совету­ет делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:

• подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сде­лаешь лучше. А в этот раз не получилось»);

• критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчиты­вал»);

• критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);

• критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты вы­полнишь задание лучше»);

• критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);

• безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);

• критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников, как...»);

• критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не вы­полнена...»);

• критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен ска­зать, что работа выполнена не качественно»);

• критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»);

• критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);

• критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высо­кого мнения...»);

• критика-намек («Я знал одного человека, который посту­пил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо...»);

• критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»);

• критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);

• критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);

• критика-требование («Работу тебе придется переделать!»);

• конструктивная критика («Задание выполнено неправиль­но. Что ты собираешься теперь предпринять?»);

• критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в по­следнее время практикуется в западных школах. Уловив в ха­рактере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему со­ставить деловой контракт на выполнение взаимных обяза­тельств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить ра­боту на должном уровне, а учитель — объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная работа.

Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.

Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психоло­гических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке ви­новат не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особен­ностью воспитания детей в еврейских семьях является выраже­ние одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Ев­рейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ре­бенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его безза­стенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превос­ходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим уче­никам хорошую репутацию, которую они будут стараться оп­равдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев до­стигает успеха.

Поощрения, которые применяются в российских, украин­ских, белорусских семьях и школах, куда более скупые, невыра­зительные и прямолинейные. Главное, что они редко осуще­ствляются публично, а как будто украдкой, мимоходом. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошиб­ка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите.

Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полно­мочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Неко­торые из них так ждут вашего признания, что сделают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Стимулирование педагога

Составьте себе наглядную схему, подобную изображен­ной на рис. 31, чтобы помнить, как много есть у вас возмож­ностей для стимулирования учащихся.

Рис. 31

На педагогической практике примените методику разви­тия мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что из этого получится.

Описание методики

Как? Для того чтобы учесть различные интересы, наклон­ности и учебные возможности обучаемых, учитель в опре­деленном месте своего курса предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут сво­бодно выбрать, по какому варианту они будут обучаться некоторое оговоренное время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.

Где? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные варианты обучения. Кроме того, методика подходит, если наблюдаются различные ин­тересы и склонности обучаемых или требуется учесть важ­ные интересы.

Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учеб­ные приоритеты и стратегию, то эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует интересам ученика. В рамках данной методики учащийся выбирает наилучшую для себя форму обучения или учебный матери­ал, соответствующий его интересам. Это усиливает мотива­цию и самостоятельность учащегося, улучшает результа­тивность обучения.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы II III IV V VI VII VIII IX X
Ответы В все все 2,3 В 4,7
1,2,7, 9,10           1,4,5, 3, 8, 10      
Н           Н      
3, 4, 5, 6,8           2,6, 7,9      

Контрольный тест

1. Что означает мотивация учения?

2. Что такое мотивы учения и обучения?

3. Как классифицируются мотивы учения?

4. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной школе?

5. Что такое активность учения?

6. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников?

7. Сформулируйте закономерности действия интереса в обуче­нии.

8. Перечислите пути, способы, средства формирования познава­тельных интересов школьников.

9. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей.

10. Раскройте иерархию потребностей и ее использование в рабо­те учителя.

11. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов уче­ния школьников.

12. С помощью каких методов и методик определяется мотива­ция школьников?

13. Какие методы изучения и формирования мотивов использу­ются в зарубежной, в частности американской, школе?

14. Какие рекомендации по мотивации обучаемых вы могли бы сформулировать ?

15. Как поддерживать положительное отношение к учебному труду?

16. Что означает стимулирование учения ?

17. Какие стимулы учения используются в школе?

18. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманисти­ческая педагогика?

19. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирова­ния школьников.

20. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования уче­ния школьников?

Литература для самообразования

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996.

Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971.

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мо­тивации учения. — М., 1990.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации по­ведения человека. — М., 1969.

ТЕМА 4

ЗАКОНОМЕР­НОСТИ ОБУЧЕНИЯ

История проблемы

Определение понятий

Понятия «закономерность» и «закон» нам уже известны. Напомним еще раз, что закономерность отражает объектив­ные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются закона­ми. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда; 1) четко зафиксированы объек­ты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Закономерности и законы — главные компоненты науч­ной теории. Представленная на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает связь за­кономерностей и законов с другими компонентами теории — аксиомами, принципами и правилами, через которые теория соединяется с практикой.

Рассмотрим результаты длительных поисков в области ди­дактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду под­вижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, кото­рый составляет основы современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накап­ливало практические знания по обучению подрастающих поко­лений. Видимо, уже в это время были выработаны и передава­лись из поколения в поколение практические правила обуче­ния, позволяющие все более успешно решать задачи подготов­ки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно бе­рущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.

Рис. 32

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколе­ний. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квин-тилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулиро­ваны ими в ряду общих философских положений, обобщаю­щих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обуче­ния античные философы не занимались, и их во многом пра­вильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому как они привели, напри­мер, к созданию начал логики.

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаруже­ния закона необходимо выйти из мира непосредственных ощу­щений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они пони­мали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно гово­рить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулирован­ных в античные времена, действуют и в современной школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнасти­ческие упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Пла­тон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто зна­ком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древ­ности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков по­следних. Скорее всего, это практические обобщения, подчер­кивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в разви­тии педагогической мысли. Школы для катехуменов, школы ка­техизиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в эти време­на также действовали, но в отличие от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко яв­лялись плодами иезуитских измышлений, мистического вообра­жения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное есте­ствознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Поз­же Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и дру­гие педагоги-исследователи уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер­ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий зако­на, принципа и правила в педагогическом наследии этого пери­ода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимо­связей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сде­ланные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руковод­ства к действию — как правила обучения. Впрочем, это понима­ли и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь пред­ставить педагогику в виде системы правил, практических руко­водств. Так, например, Коменский, предпринявший первую по­пытку в этом направлении, представляет дидактику в виде сис­темы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкостл обучения и учения» («Великая ди­дактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю; вторая — правила по отно­шению к предмету преподавания; третья — правила по отноше­нию к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил назы­вает одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последовате­лей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоя­щих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об откры­тых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объ­явил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к яс­ным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдален­ности». Основываясь на этих законах, Песталоции формулиру­ет принцип: познание истины вытекает у человека из самопо­знания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его мудрым практическим рекомендациям, следует все же заме­тить, что не все из сформулированных им законов имеют необ­ходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и раз­витии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление француз­ского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспо­соблением к среде в общем смысле, но по мере возможности и с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона ус­танавливает некоторую, хотя и не очень определенную, связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от кото­рых зависит воспитание.

Особое место в истории мировой, и особенно русской, пе­дагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыс­лям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно называя свои многочис­ленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рас­судок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нель­зя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением вре­мени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным спосо­бом описания результатов экспериментов по обучению в ди­дактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим так­же у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индивидуума с са­мого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворе­ния элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер­ждает неравномерность душевного и физического развития ребен­ка. Кроме названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон по­вторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контек­ста называет принципами и даже правилами.

Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педа­гогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними по­шла и достигла крупных успехов американская и не только американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополни­тельный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в на­стоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет­ворение». Кроме названных Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эф­фекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохране­ния: если в течение некоторого времени связь между ситуа­цией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобнов­ляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанно­го с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформули­рованных как закон, раскрываются глубинные механизмы пло­дотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение дело­вых, активных, раскрепощенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-вос­питательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме­риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта раз­виваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приво­дит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она со­храняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка отве­та, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способ­ность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопро­вождается неприятными последствиями, ее стараются заглу­шить или избежать. Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Напри­мер, известный педагог СТ. Шацкий вывел такую закономер­ность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интел­лекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоцио­нальная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерно­стей обучения, предпринятых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функ­ции обучения», параметрам которых был придан психолого-ди­дактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из на­копленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные вьщеляются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различны­ми параметрами обучения, отвечающих всем требованиям на­учного закона.

В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Не­которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрица­тельному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.