Цель педагогической деятельности
Центральным звеном всякой педагогической системы являются цели воспитания детской личности. Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, политические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Цель научно обоснованной педагогической государственно-общественной системы в условиях демократического общества должна быть достаточно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка, отдельных социальных групп и слоев населения. Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в потоке необходимых экономических, политических, социальных, культурных процессов, и вместе с тем как духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе программы действий, в принятии принципиальных решений и ответственном нравственном поведении.
В обществе в связи с углубившимся экономическим, социальным, национальным, образовательным, духовным расслоением возникло многообразие представлений о человеке и обществе, столкнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-политические и духовно-нравственные противоречия. Появились бесчисленные партии, платформы, фракции, общественные организации разнообразной социальной, национальной, религиозной и политической ориентации, формулирующие свои, нередко противоположные друг другу цели воспитательной работы с детьми. Обозначилось известное противостояние педагогической цели государственно-общественной системы, реализуемой через школу, профессионально-технические училища, внешкольные учреждения, общественные организации разнообразной направленности, средства массовой информации, и потому остающейся в общественном сознании господствующей, разнообразным интересам, стремлениям, намерениям, целям, идеалам различных общественных организаций и неформальных объединений. Педагогика как общественная наука призвана выявить и классифицировать все многообразие социальных устремлений людей, их идеалы и воспитательные цели, определить направленность и характер этих целей, их место и реальный вес в общественном взаимодействии.
Анализ социально-политических и духовно-нравственных процессов, происходящих в нашем обществе, позволяет выделить, помимо демократических и общечеловеческих, целый ряд реально существующих, определяющих воспитательные отношения взрослых с детьми, целей и идеалов педагогической деятельности:
• авторитарные цели формирования безынициативного исполнителя, поддерживаемые идеализацией командно-административных отношений, утверждающих взгляд на человека как на средство достижения целей, а не цель. Их реализация подавляет свободу массы людей, способствует установлению привилегий и социально несправедливого расслоения общества на командные и подчиненные слои и группы:
• мелкобуржуазные цели и устремления, базирующиеся на различных видах кооперативной и частной собственности, особенно в теневой экономике, утверждающие приоритет лично-эгоистических интересов над общественными, стремление к наживе, подавление конкурента, к меркантилизму и его господству над нравственностью и духовностью;
• националистические цели, разжигающие шовинизм, экстремизм, сепаратизм, превозносящие национальную исключительность, сеющие вражду между народами, противоречие идеям подлинного национального самосознания и возрождения, духу интернационализма;
• буржуазно-космополитические цели, преподносимые как стремление к общечеловеческому единству, якобы достижимому вопреки объективным, реальным социальным противоречиям в мире, утверждающие принципы деидеологизированного и аполитичного воспитания;
• религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании многих людей своеобразное возрождение, обусловленное общим кризисом и моральным падением общества, утверждающие абстрактно-гуманистические заповеди, опирающиеся на сокрытый дотоле мощный пласт духовной культуры, облаченной в религиозные формы;
• анархически-разрушительные цели, порожденные отсутствием у людей опыта общественной деятельности в условиях демократии, свободы и культуры общения, подкрепляемые массовой практикой стихийных митинговых страстей, забастовок, актов гражданского неповиновения, террора,насилия и вандализма;
• монархические идеалы и цели, увлекающие разуверившуюся, потерявшую социальные ориентиры, прельщенную мишурным блеском дворянских традиций молодежь;
• преступно-романтические цели достижения свободной и легкой жизни, приобретающие престижность в условиях экономического кризиса, расшатывания системы всеобщего среднего образования, падения дисциплины в школе, свертывания соединения воспитания и обучения с производственным трудом, ослабления семейных связей, трудности для подростков устройства на работу, усиления внимания преступного мира к молодежи как подрастающему резерву;
• неофашистские цели культа сильной личности, способной переступить границу добра и зла, отвергающей нравственность и совесть как проявление слабости, готовой на любую жестокость ради утверждения власти сильных над слабыми.
Это многообразие умонастроений, целей, стремлений, интересов, Циркулирующее в общественном сознании, оказывает мощное влияние на детей, порождая в их среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Сегодня жизненно важно с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях гуманной, демократической педагогики периода социально-экономического, политического и нравственного обновления общества.
Цель. педагогической деятельности взрослых разрабатывается и формулируется на основе глубокого изучения тенденций общественного развития, предъявляющих комплекс требований к общественному человеку с учетом его природных и духовных возможностей. Структурно цель воспитания гуманной, демократической личности может быть рассмотрена как идеал; как общая стратегическая задача; как общая тактическая задача; как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различных социальных и национальных групп, наконец, как задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности.
В качестве цели — идеала всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью. И борьба за его осуществление делает человеческую жизнь осмысленной, одухотворенной и целеустремленной, а самого человека — человечным.
Идеал воспитания как цель педагогической деятельности содержит в себе нравственные, эстетические и культурно-образовательные характеристики личности. С точки зрения нравственности идеальный человек является носителем общечеловеческих норм морали, высоких духовных ценностей. Как суверенная личность, он руководствуется только моральными принципами, свободен от конъюнктурных внешних влияний и соображений выгоды в выборе поведения, ответствен перед совестью и людьми. В общественной жизни он стремится к творческому самоутверждению и самовыражению, созиданию материального и духовного блага. Он заботится об экологической .целостности природы, культурной, нравственной чистоте и единении общества. Он непримирим к злу в любых его проявлениях таких как война, кровопролитие, национальная рознь, преступность, насилие человека над человеком, социальная несправедливость, социальное и национальное неравенство между людьми.
Эстетически идеальный человек характеризуется стремлением к достижению внутренней духовной целостности, гармонии сознания, воли, поведения. Красота личности проявляется в единстве ее духовности и реальных отношений к миру. Культурно-образовательная характеристика идеального человека состоит в том, что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, умениями и навыками самосовершенствования. Всем этим и достигается гармония истины, добра и красоты, реализуется идеал.
В отличие от идеала цель воспитания как общая стратегическая задача состоит в том, чтобы сформировать реальную, граждански устойчивую личность, способную в новых социально-экономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Это достигается, возможно, более полным развитием ее сущностных духовных и физических сил, способностей, дарований и талантов. Стратегия воспитания гуманной, демократической личности заключается в обеспечении ребенку возможности духовного развития, формирующего внутреннюю, интеллектуально-нравственную свободу выбора поведения и способность отстаивать свои жизненные позиции. Важным средством такого развития детей является формирование у них самостоятельного мышления. Идеологизированность общественного и индивидуального сознания есть объективное условие нормального функционирования духовной жизни общества и личности, оберегающее их от морального распада, разложения, гниения. Вместе с тем идеология, ее постулаты и догмы не должны сковывать сознание ребенка, накладывать запреты на свободу мышления, подменять собой активный творческий процесс мышления. Ребенку необходимо привить интеллектуальнуго смелость критической оценки бесспорных истин, догм, мифов, табу, стереотипов, шаблонов, единственно правильных идей, незыблемых постулатов, опирающихся на веру, ведущих к интеллектуальному рабскому послушанию, бездумному и безответственному повиновению, указанию свыше. Господство унифицированного, идеологизированного сознания, его абсолютный авторитет сводит на нет активность мышления, низводит мыслительный процесс на уровень обслуживания, толкования и. разъяснения идеологических категорических императивов. Между тем сама идеология может успешно выполнять свою функцию духовного регулятора жизни, лишь будучи движима свободным мышлением, отвоевывающим истины у объективного мира, освежающим и совершенствующим содержание общественного сознания. Вот почему стратегические цели педагогического процесса предусматривают, наряду с формированием идеологизированного, научно обоснованного сознания, развитие раскрепощенного диалектического мышления, способного к вскрытию противоречий, сомнению, критике, отрицанию, абсурдному предположению, разрушению авторитетов, творчеству, к поиску неординарных решений.
Стратегические цели воспитания органично включают в себя также формирование у детей эстетического отношения к действительности. Человек не только относится к реальному миру рационально, познает его разумом, но и осваивает эмоционально, посредством чувств, выражает свое видение жизни в художественном изобразительном образе, звуке, слове. Он как биосоциальное существо представляет собой органичную рационально-эмоциональную целостность. Рационалистический уклон в развитии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная, спонтанная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогическая стратегия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического сознания и всей эмоциональной сферы. Имеется в виду стимулирование способности эмоционального восприятия гармонии мира в единстве его многообразных форм и содержания, в их противоречиях и переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как восприятие, воображение, образно-художественное мышление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой основе вырабатывается и собственно эстетическое восприятие, творческая способность к созиданию художественного образа, переживанию эмоционального очищения, происходит становление подлинного художественного вкуса.
Диалектически противоречивый процесс развития человека осуществляется как внутреннее саморазвитие личности относительно требований общества и самое себя, заложенных в ней сущностных сил.
К сущностным силам человека относятся: его мускульная сила, способность к активному физическому действию и труду, мозг, на основе которого формируется способность к познанию, к духовной жизни и активному творчеству, эмоционально-волевая и действенно-практическая сферы, обеспечивающие развитие способности к постановке целей и их достижению, к ответственному выбору и принятию решений, а также к эстетическому освоению мира. Процесс всестороннего развития сущностных сил детей осуществляется не только и не столько в старшем возрасте, когда они созревают физически и духовно, вовлекаются в широкую общественную жизнь и производительный труд. Опыт дошкольной педагогики и психологии свидетельствует о том, что основа всестороннего, гармоничного развития ребенка закладывается тогда, когда духовные и физические силы личности находятся в стадии созревания. Гармоничное развитие с самого начала есть процесс обеспечения условий оптимального созревания внутренних сущностных сил личности, на базе которых возможно последующее интенсивное всестороннее развитие, отвечающее требованиям общества. В раннем возрасте дети стремятся к максимальному проявлению своих задатков. Природа дошкольников наиболее податлива и пластична. Вот почему важно привести в движение их естественные силы, обеспечить поле для многообразной деятельности отношения и общения.
Необходимо также правильно понять и оценить основные движущие силы интенсивного гармоничного развития внутренних задатков детей. В его основе лежит противоречие между стремлением ребенка к жизненному самоутверждению и недостаточностью нужных для этого средств, возможностей, сил, опыта. Но жизненная сила, стремление к активности заложены в ребенке природой изначально. Поэтому движущими силами его спонтанного развития являются разнообразные потребности, крепнущие на этой основе интересы, способности. Эти внутренние стимулы педагогу важно постоянно иметь в виду в организованном педагогическом процессе. Одновременно надо развивать, вводить в действие и превращать внешние, выработанные обществом стимулы, такие, как долг, честь, честность, стремление к добру, самолюбие, ответственность, трудолюбие, дисциплина во внутренние движущие силы, направлять с их помощью потребности и интересы детей. Чтобы обеспечить ребенку возможность реализации внутренних и внешних стимулов, его надо вооружить способами деятельности, универсальными социальными механизмами проявления и реализации своих сущностных сил, элементарными основами их всестороннего и гармоничного развития.
Человек, осваивая природу, перерабатывая и приспосабливая окружающий мир для удовлетворения своих потребностей, изменяется сам. Он развивает свою способность к творчеству, эмоционально-волевую сферу, накапливает производственный и жизненный опыт, совершенствует познания, умения и навыки. Человек развивает в себе универсальные способности и овладевает столь же универсальными механизмами, способами реализации их в деятельности для достижения жизненно важного результата. Потребности рождают способы деятельности, которые, будучи приведенными в движение, дают материальный или духовный продукт и одновременно способствуют совершенствованию человеческой индивидуальности. Виды деятельности, с помощью которых человек удовлетворяет потребности и получает возможность овладеть способами саморазвития, группируются следующим образом.
Одним из ведущих видов деятельности является трудовая. Ее освоение требует от детей овладения азами знаний о характере труда, умениями и навыками осуществления простейших операций. Без этой элементарной трудовой грамоты ребенок не может включаться в труд, развивать связанные с трудовой деятельностью задатки, способности, сущностные силы. Элементарные трудовые знания, умения и навыки представляют собой одну из универсальных основ развития сущностных сил ребенка.
На каждом историческом этапе общественного развития характер и содержание элементарных трудовых умений изменяются. Неизменной остается основа готовности к труду: знания о современном производстве, владение умениями и навыками обращения с простейшими орудиями труда и, наконец, развитая способность к творчеству в процессе трудовой деятельности.
Другим важнейшим видом человеческой деятельности, возникшим и развившимся в процессе труда, является интеллектуально-речевая, активная познавательная деятельность и речевое общение. Ребенок, живя в обществе, развивает свои умственные силы, овладевает устной речью в ходе повседневного общения. Но это мышление и владение речью при отсутствии специального обучения могут остаться на примитивном уровне.
Чтобы стать полноценным членом общества, оказаться способным участвовать в производстве, постигать человеческие отношения, богатства культуры, ребенку необходимо овладеть азами знаний о приемах умственной деятельности, речевой культуре, умениями и навыками анализа, обобщения, грамотной устной и письменной речью. Элементарная культура мышления и речевая грамота являются тем универсальным механизмом деятельности, благодаря которому дети приводят в движение такие сущностные силы, как психические процессы активного восприятия, воображения, мышления, речевой аппарат.
Интеллектуально-речевая грамота так же, как и трудовая, является одной из универсальных основ развития сущностных сил человека. Содержание и характер основ интеллектуально-речевых умений и навыков подвержены историческому изменению. Педагогические же требования к овладению интеллектуально-речевой грамотностью остаются постоянными: знание азбуки, грамматики и лексики, а также элементарных приемов умственных действий; овладение навыками культуры устной и письменной речи; развитие способности к творческому мышлению, решению разнообразных задач, к творческой импровизации с помощью слова (решение математических и физических задач, написание писем, сочинений, стихов, анализ жизненных ситуаций, произнесение речей, активное участие в беседах, различные виды самостоятельных обобщений).
Стержневым видом человеческой деятельности является также поведение в обществе. В ходе жизни и воспитания ребенок овладевает социальными формами, умениями и навыками поведения. Он усваивает элементарные основы регулирования человеческих отношений простыми нормами нравственности и права.
Овладение морально-правовыми знаниями обеспечивает приведение в движение таких важнейших сущностных сил, как морально-волевая и действенно-практическая сферы, общественные мотивы и стимулы поведения. Сложнейший процесс овладения ребенком морально-правовой грамотой является также одной из универсальных основ развития сущностных сил человека. Сущностью и содержанием нравственно-правовой грамотности являются: знание простых норм нравственности и права; прочное владение социальными формами и навыками культурного поведения; способность к постоянному выбору нравственного поведения, ответственности, исполнению долга, дисциплинированность.
Все большее значение для всестороннего, гармоничного развития сущностных сил человека приобретает в современных условиях развитие зрительного анализатора, зрительного восприятия, визуальной грамотности, способности видеть, анализировать и понимать зрительный образ. Потребность человека в образно-зрительных впечатлениях, развитие экранных средств, усвоение информации с помощью зрительных образов — все это требует умения ориентироваться в зрительных образах, критически относиться к зрительной информации, тщательно отбирать и использовать ее. Благодаря визуальной грамотности ребенок сможет одновременно развивать зрительные анализаторы, восприятие, воображение, мышление и другие, в том числе эмоциональные, психические процессы.
• Визуальная грамота как одна из универсальных основ развития сущностных сил человека включает в себя: знание содержательных образов природы, общества, искусства; умения и навыки воспроизведения и анализа образа на основе знаний; творческую импровизацию, воплощение идей в изобразительных, технических или художественных образах.
Большое развивающее значение для детей приобрела музыкально-звуковая деятельность и соответствующая ей музыкально-звуковая грамотность. Реально существует потребность человеческого сознания, чувства, нервной системы в гармоническом звуке, стремление слушать природу, желание выразить себя в звуке, разобраться в звуковом хаосе и дать ему соответствующую оценку. Все это требует от человека элементарной музыкально-звуковой культуры, умения наслаждаться музыкой, оградить себя от звукового (в том числе и музыкального) хаоса и вместе с тем развить слуховой аппарат, привести в движение с его помощью свое мышление, чувства, воображение.
Музыкально-звуковая грамота как одна из универсальных основ развития сущностных сил детей включает в себя: знания о звуках природы, музыке и нотах; умение музыкально самовыражаться с помощью элементарных инструментов и голосового аппарата; музыкальную импровизацию.
Важным механизмом всестороннего и гармоничного саморазвития детской личности является физкультурно-гигиеническая деятельность. Духовное богатство в человеке, его духовная мощь основываются на здоровом и гармонично развитом организме. Это особенно важно, потому что доля физического и ручного труда в современном производстве сокращается, возрастают интеллектуальные нагрузки и перегрузки, увеличивается опасность гиподинамии.
Тело человека, которому от природы предназначено движение, попадает в условия минимального двигательного проявления. Физкультурно-гигиеническая деятельность, вооружая ребенка способами приведения в движение органов и анатомо-физиологических систем, обеспечивает его здоровье и анатомо-физиологическую основу нормального овладения всеми другими основами жизнедеятельности. Физкультурно-гигиеническая деятельность является для ребенка одной из универсальных основ развития природных физических сил, обеспечения здоровья, освоения и других механизмов саморазвития. Она включает: знания о гигиене и элементарной физической культуре; общефизкультурные умения и навыки, творческое мышление в решении спортивно-игровых задач.
Педагогический эффект гармонического развития личности достигается тогда, когда приведены в движение все основные виды деятельности, происходит творческое усвоение всех основных элементарных грамот. Ребенок овладевает грамотой того или иного вида деятельности как механизмом своего всестороннего, гармоничного развития в .том случае, если научится творческому использованию приобретенных знаний и навыков.
В целях воспитания всесторонне и гармонично развитого человека ни в одном виде деятельности нельзя останавливаться на уровне простого усвоения знаний и навыков. Необходимо обязательно доводить дело до творческого их использования. Творческое проявление детей во всех видах деятельности — убедительное свидетельство осуществления процесса подлинно всестороннего и гармоничного развития личности. Творчество в различных видах деятельности взаи-модополняется и обогащается, способствует формированию подлинно творческой личности. Овладение подрастающим человеком всеми видами элементарной грамотности позволяет ему свободно усваивать знания, формировать на этой базе новые умения и навыки в любой области человеческого производства и культуры, приводить в движение все сущностные силы, быть внутренне готовым к любой деятельности.
Таким образом, сущность стратегической цели воспитания в целом состоит в гармоничном развитии всех сущностных физических и духовных сил, способностей, дарований детской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании ее внутренней интеллектуально-нравственной свободы.
Идеал и стратегические цели воспитания позволяют на более конкретном уровне развернуть тактические педагогические цели и задачи. Они представляют собой систему конкретных целевых направлений педагогической деятельности, организация и эффективная реализация которых обеспечит практическое достижение оптимального результата в гармоничном развитии сущностных сил детской личности. Тактические цели и задачи реализуются в воспитательно-образовательной концепции, в содержании, организации, формах и методах воспитания и обучения. Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назовем наиболее существенные из них:
• задачи умственного воспитания предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;
• задачи эмоционального воспитания, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности, что является психолого-педагогической основой гуманитаризации и гуманизации образования и воспитания;
• задачи нравственного воспитания, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;
• задачи физического воспитания, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизнедеятельности и духовного бытия;
• задачи трудового и политехнического воспитания, реально включающего детей в процессы материального производства, в освоение современной техники и технологий;
• задачи индивидуально-личностного воспитания, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и воспитания, всей внешкольной деятельности детей;
• задачи духовно-ценностного воспитания в духе общечеловеческих идеалов и нового политического мышления;
•.задачи гражданско-правового воспитания, ответственного за формирование у детей патриотического и интернационального сознания, правовых знаний, прочных привычек и навыков правового поведения;
• задачи экологического воспитания, развивающего у школьников сознание уникальности и единства планеты, приоритетности ее экологической целостности над любыми экономическими и политическими проблемами, формирующего личную нравственно-правовую ответственность за экологическую чистоту природы;
• задачи культурологического воспитания, основывающегося на .высших ценностях мировой художественной культуры, в том числе накопленной и сохраненной церковью, противостоящего разрушительному напору массовой анти- и псевдокультуры.
Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решать стратегические задачи, осуществлять всестороннее развитие личности.
В системе целеполагания советской педагогики долгое время замалчивались и игнорировались конкретные цели воспитания детей в отдельных регионах страны, обусловленные потребностями и особенностями национального бытия, регионально-национального возрождения. Национальная культура является общечеловеческим достоянием и богатством. Она есть яркая форма проявления в искусстве, традициях, обычаях сущности народа — его таланта, организации общественной жизни, труда и быта. Осуществление воспитательных идеалов, достижение общих стратегических и конкретных тактических целей невозможно без решения таких задач регионально-национального уровня, как возрождение и развитие родного языка; защита культурно-этнических особенностей и национальных духовных ценностей; сохранение своеобразия жизненного уклада и демографической структуры, а также родной природы.
Актуальной задачей является также воспитание подрастающего поколения, способного принимать участие в создании национальных общественных, образовательных, культурных, религиозных организаций. Воспитание в гуманном, демократическом обществе утверждается как общечеловеческая культура, в единстве с близкой для каждого человека национальной культурой и формами организации общественного бытия.
В тесной органической связи со всей системой общественной жизни и социального воспитательного целеполагания зарождается и вызревает жизненная цель — перспектива самого ребенка как объекта и субъекта воспитания. Задача педагогики заключается в том, чтобы глубоко познать, изучить индивидуальные цели и жизненные перспективы ребенка, интегрировать их в систему воспитательного целе-полагания и организации жизни. Эффективность достижения социально значимых целей зависит от того, насколько активно используются личные стимулы ребенка, приводящие в движение внутренние силы, индивидуальные способности, дарования, таланты. Важно, чтобы педагогические цели и внутренние побуждения ребенка согласовывались, взаимодействовали друг с другом, гармонически сочетались, способствуя самоутверждению и наиболее полной самореализации человека.
С самого начала жизни ребенок стремится к удовлетворению потребностей, ощущая их как смутные влечения, желания, неосознанные стимулы и побуждения. Но в дошкольном и младшем школьном детстве, являясь субъектом жизни и воспитания, он еще не становится сознательным носителем субъективной цели, направляющей его мысли и поведение, помогающей осознанию себя Е системе общественной жизни. Превращению детей в полноценный субъект воспитания, возрастанию их активности в творчестве собственной личности способствует внутреннее самоопределение, самоосознание и целеустремленность. В этом случае процесс воспитания для ребят становится процессом самореализации, постепенного слияния общественно необходимых целей и внутренних побуждений. Поэтому педагогу важно сосредоточиться на создании условий, содействующих, способствующих ребенку в трудном деле самосознания, понимания самого себя, в познании своих желаний, интересов, возможностей, наклонностей, определяющих личную направленность. В нем будет зреть сознание своего предназначения, возможности достижения жизненных целей, наиболее полной самореализации только через внутреннее саморазвитие, самосознательное умножение своих способностей. В этом заключается один из важнейших законов целеполагания в воспитании, предотвращающий подавление личности, приведение всех детей к общему знаменателю, серому однообразию и покорности. Нередко случается, что ребенок на уроке, занятии не слушает, делает что-то свое, не то, что все, и не так, как все. Невежественный воспитатель любыми средствами стремится заставить его вернуться к выполнению общего задания, делает все, чтобы преломить его упрямство, принудить отказаться от работы, которая нравится, увлекает, хорошо получается, помогает выявить и проявить себя, осуществить свои цели. Между тем для реализации цели индивидуально-личностного воспитания, развития детского интеллектуального творчества ребенку необходимо предоставить свободу. Только с ее помощью он сможет понять и узнать себя и соотнести свои человеческие возможности с реальными условиями жизни. Воспитанник становится самостимулируемым субъектом жизни и воспитания — носителем цели и мечты. Он осознает свои способности, обретает веру в себя, развивает в себе целеустремленность, твердую волю и трудолюбие.
Таким образом, педагогическое целеполагание представляет собой целостную систему определяющих основные направления педагогической деятельности ориентиров. Она включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности. Эта система целей охватывает и определяет всю организацию учебно-воспитательного процесса: его содержание, характер формы и методов, направленность самовоспитания детей.
Педагогическое мышление
Мышление человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к миру, познание, присвоение, преобразование действительности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип.
Педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.
Логику и содержание мышления, запаздывающего с осмыслением, анализом и оценками действительности, отстающего от реальной диалектики развития и изменения жизни, необходимо периодически переосмысливать, приводить в соответствие с логикой и со держанием движения вещей, явлений, отношений, событий, ситуаций. Когда система устаревшего, привычного мышления с его стереотипами установок, выводов, оценок, представлений, понятий взрывается и преобразуется, приводится в соответствие с логикой изменившейся жизни, возникает новая система установок, понятий, подходов, идей, теорий, концепций, т. е. образуется новое мышление.
Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь заграждения сложившихся окостенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность. Одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий. Развитие педагогической науки, возникновение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических систем и технологических процессов способствуют постоянному обновлению педагогического мышления — главного условия совершенствования школьной практики.
Сегодня в педагогике существует ряд догм, шаблонов, императивов, гипнотизирующих, пленяющих сознание теоретиков и практиков, сдерживающих прогресс самой науки, сковывающих воспитательскую деятельность учителей и воспитателей. Назовем хотя бы некоторые из них:
• толкование сущности человека исключительно как совокупности общественных отношений, игнорирование сущностного проявления природных факторов;
• абсолютизация приоритета коллектива над личностью, отрицание жизненной диалектики: личность — коллектив — личность;
• утверждение полного превосходства педагогического руководства над спонтанным развитием детской личности, недооценка категории взаимодействия;
• объявление урока основной, а на практике — и единственной формой обучения, противодействие использованию системы форм как более эффективного целостного подхода к изучению комплекса учебных тем, разделов, укрупненных единиц познания;
• поверхностное понимание сущности всестороннего развития личности как пяти видов воспитательной работы вместо идеи интенсивного становления всех сущностных сил индивида;
• вычленение деятельно стного подхода из процесса целостного развития личности в деятельности, общении и отношениях, гипертрофия его значения для развития человека;
• функциональный подход к воспитательной работе, расчленение целостного воспитания на части вопреки очевидной истине: личность воспитывается в системе жизненных отношений целостно;
• представление о методах воспитания и обучения лишь как о способах воздействия и организации учебной работы, неиспользование их потенциала как средств взаимодействия, отношений, переходящих в умения и навыки самовоспитания и самообучения.
Деловые, товарищеские, дружеские отношения между взрослыми и детьми, детей между собой сложны и неоднозначны. Они закономерны, рациональны, логичны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непредсказуемы, бессознательны, иррациональны. Это естественно, поскольку действия и поступки ребят стимулируются не только социально ценными мотивами, но и неосознанными, случайными немотивированными побуждениями, стихийными обстоятельствами, биологическими потребностями. Поэтому педагогическое мышление, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-праг-матических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования в педагогическом мышлении разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций требуют диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивость, отрицания старого новым. Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность не только дискурсивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях.
Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений.
Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними- обстоятельствами и спонтанными стимулами ' жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, но и исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить: был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать.
Педагогические отношения, поведение детей необходимо рассматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружающей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений, непосредственной среды обитания, а также принимая во внимание его целостную личность и индивидуальность.
В педагогическом, так же как и в жизненном взаимодействии дети выступают не только как объекты воспитания, но и как творчески действующие субъекты, по-своему отражающие, осмысливающие и преобразующие собственную жизнь. Поэто .у педагогу необходимо быть готовым к любой неожиданности, неординарности в детском мышлении и поведении. Подлинное педагогическое мышление поможет ему преодолевать шаблоны, допускать новый, свежий взгляд на вещи, анализировать противоречия и находить пути их разрешения.
Противоречия научно-педагогического мышления бывают подлинными и мнимыми. Педагогическое мышление, помогающее снимать противоречия педагогической действительности, образуется в результате адекватного отражения в сознании противоречивого состояния воспитательных отношений. Например, существует противоречие между непрерывным увеличением объема познавательной информации и ограниченностью возможностей различных возрастных групп ее усвоения в учебном процессе. Научное отражение этого противоречия в педагогическом мышлении становится источником творческих поисков форм, методов. Возникшие на основе противоречия идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, кодирования в опорных схемах помогают решить противоречие в сознании и постепенно снять его на практике, реально усовершенствовать процесс обучения. Еще один тип подлинного противоречия действительности и педагогического мышления заключается в противостоянии и столкновении изменившихся, новых обстоятельств учебно-воспитательной практики и устаревших, тормозящих движение вперед педагогических представлений, идей, концепций. В этой ситуации существует только два выхода: замкнуться в рамках привычных шаблонных действий или, вооружившись идеями прогрессивного творческого мышления, осмыслить и преобразовать педагогическую действительность. Так, унификация содержания среднего образования пришла в противоречие с давно назревшей необходимостью развития индивидуальных способностей и дарований детей с помощью дифференцированного и индивидуализированного обучения.
Суть мнимых противоречий педагогического мышления заключается в противопоставлении реальной практике иллюзорных, химерических, фантастических, субъективных идей и теорий, игнорирующих объективные тенденции воспитания и обучения. Замкнутое в себе мышление, оторванное от требований реальной жизни, способно лишь тормозить развитие идей общественного воспитания и обучения. Например, обоснование устарелости политехнического обучения и соединения с производительным трудом на основе современного промышленного и сельскохозяйственного производства как якобы не соответствующего современным тенденциям развития среднего образования, дает реальные негативные результаты, снижая качество воспитания и предпрофессиональной подготовки школьников.
В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляются в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении социально-психологических перспектив развития детского воспитательного коллектива. Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается.
Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства— в отрочество, из отрочества— в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации жизни к сложным социальным, общественно-политическим, духовно-нравственным взаимодействиям. Отражение диалектики развития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения жизненных воспитательных тенденций и управлять ими.
Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомер-ность, многогранность, гибкость педагогического мышления позволяют легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закостенелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной, неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных — позитивных или негативных — изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному.
Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления или способность:
• анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости;
• прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;
• соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;
• использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;
• осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;
• в педагогической теория и практике восходить от абстрактного (идеи) к конкретному — педагогической ситуации и мысленно двигаться в обратном направлении;
• отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия;
• использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;
• эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми;
• проявлять мыслительную гибкость и оперативность;.
• соотносить тактические и стратегические действия. Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает Психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать с порога трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением.
Педагогическое мышление характеризуется целостным восприятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, гауоинных и органичных взаимозависимостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаруживается сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторонний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслительной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выводов, их корректировка и уточнение, критика сложившихся стереотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от не оправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых.
Практическое применение педагогического мышления характеризуется ритмичным движением мысли от частного педагогического факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу с помощью конкретной реальной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но и как реальное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми.
Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично^ аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможны педагогически грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса.
Вопросы и задания:
1. Дайте определение педагогической деятельности и расскажите о ее взаимоотношениях с воспитанием, обучением, другими общественными явлениями.
2. Из каких основных компонентов складывается структура педагогической деятельности и каковы ее функции?
3. Что такое цель педагогической деятельности и чем обосновывается ее необходимость?
4. Что такое сущностные силы личности и благодаря чему происходит их развитие?
5. В чем сущность и особенности педагогического мышления?
Литература для самостоятельной работы:
1. Никстдров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.
2. Сластенпн В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. Разд. 1. М., 1997. Гл. 1.