Глава 1. Кризисные особенности национального образования. 3 страница

Имеет смысл отметить и еще один параметр, оказавший мощное воздействие на формируемую в давние времена этнохарактеристику Центрально-черноземного этноса. В соответствии с концепцией этногенеза Л.Н. Гумилева, параметр "убывающей энергии" сработал здесь в сторону рассеивания, перекачивания ее основного заряда. Суть этого феномена, вероятно, объясняется тем, что параллельно государственным устремлениям на юг, значительно опережая их по скорости продвижения, началось стихийное бегство крестьян от феодального гнета. Исход принял массовый масштаб и его основной маршрут проходил по современной территории Воронежской губернии. Беглые люди устремлялись к устью Дона, концентрируясь и образуя поселения как можно дальше от государевой сторожи", последним южным форпостом которой был Воронеж.
"Рассеивание" пассионарной энергии обуславливалось тем, что до новой "земли обетованной", до вожделенной свободы (как известно, "с Дона выдачи беглых нет"), доходили далеко не все, кто "ушел в бега". Доходили самые сильные, энергичные, сохранившие в себе заряд пассионарности. Более слабые, не имеющие сил сражаться и с царскими сторожами, и с кочевниками Дикого Поля, владения которого начинались на левом берегу реки Воронеж, оседали в приграничной полосе.
Не сложно догадаться, какой след оставила в сознании нового этноса заложенная единожды этнохарактеристика. К ушедшим далеко на юг пассионариям, известным сегодня как донское казачество, царская рука дотянулась только к концу ХVII в. Однако потребовалось еще около ста лет, чтобы казацкая вольница перешла на государственную службу, сохраняя за собой набор невиданных для России привилегий.
Пожалуй, наиболее важный компонент этнохарактеристики, ее основу, для зарождавшегося этноса Центрального Черноземья составляет уже упомянутое ощущение легкости жизни. Оно способствовало самоутверждению неизменного "Я", тому, что местный житель оценивает любую свою деятельность как положительную и полноценную. Полное самоудовлетворение, самодостаточность приводят к тому, что он отказывается слушать, перестает внимать каким-либо доводам и авторитетам, кроме себя самого. Самодовольный человек, по сути не имеющий оснований для самодовольства, тем не менее, исходит из того, что источник всех его неприятностей и проблем не может находиться в нем самом.
По его глубокому убеждению, этот источник пребывает вне его личности, определяя ее отношения ко всем "внешним" как настороженно-агрессивное. Помноженная на слабую энергетику, эта характеристика обретает черты и признаки воинствующего невежества. В целом это явление обозначается исследователями как достаточно широко трактуемый "феномен жлобства".
Если сильному человеку свойственно спокойное восприятие внешних трудностей и его центральная установка состоит в необходимости их устранения и преодоления внутренними напряжениями собственных сил за счет прямого действия (открытая борьба с противником; создание крепкого бытового уклада, требующего вложения сил, но и дающего ощущение защищенности; твердое соблюдение унаследованной религиозности), то человеку слабому свойственно обходить трудности, изворачиваться, действовать скрытно, обустраивать свой быт кое-как, изыскивать оправдание своей слабости в религиозных ересях, сектантстве.
Примечательно в этом плане отношение к неизбежному вмешательству государственной власти. Донское казачество пускает свои корни по всем рубежам России, вплоть до Дальнего Востока, сознательно переходя на сторону государства и служа ему верой и правдой, неукоснительно выполняя все его требования в рамках завоеванных льгот.
Жители Центрального Черноземья не противостоят открыто, но и не выполняют по собственной воле требования центральной власти, в частности, по продаже и поставкам зерна и других продуктов, вплоть до начала первой Мировой войны. На протяжении всей истории Края любые государственно-политические и официально-христианские воззрения имеют здесь незначительное влияние: не более 10% населения Воронежской губернии в конце прошлого века посещали церковь, в основном - для отправления свадеб и похорон. При этом губерния входит в десятку самых образованных - усилиями земских школ, не без участия государства, грамотность ее населения (как городского, так и сельского) достигает, без малого, 100%.
И тем не менее, неугасающая сила заложенной при образовании данного региона этнохарактеристики, в соответствие с которой сформировалось и имплицитное мировоззрение, и соответствующая ему традиция в имплицитном воспитании, продолжает скрытое противостояние какому-либо вмешательству со стороны.
Одной из попыток ухода от внешнего вмешательства у Центрально-Черноземного этноса выступает формирование нравственных установок на идеологию сектанства, которая, среди множества вариаций сопротивления, свойственных ей, в качестве ведущей имеет форму антигосударственного протеста. При этом надо иметь в виду, что Центрально-Черноземное сектанство опирается на специфическую южно-российскую изощренность, с которой местное население подрывало основы цивилизации, соками которой оно всегда питалось. Эта оригинальная привычка - "рубить сук, на котором сидишь", процветает и ныне - и как форма протеста, и как способ сублимации (замены) принципа личной производительности принципом саморазрушения.
Примерно с XVII века Воронежский край привлекает внимание разнообразием и силой религиозного раскола и сект. Вероятно, поэтому местная этническая традиция ориентирована на стремление быть пророками озлобленного духа". Страх перед ясными и четкими программами изменения жизни в лучшую сторону, требующими личной инициативы и элементарного трудового напряжения сил, преобразуется в агрессию неясной веры. Вероятно, этим определяется и предпочтение местными жителями коммунистических идей, привлекающих не только нивелирующим лагерным "общаком" - равенством не на основе степени участия, а на основе безучастия, но и религиозно-сектантской сущностью марксизма.
Стоит ли после этого удивляться, что пословицы "работа - не волк, в лес не убежит", и "за дело - не мы, за работу - не мы, а поспать против нас не сыскать" - имеют черноземные корни. Не стоит забывать, что центром российского оккультизма продолжает выступать Грибановский район Воронежской области.
Приверженность идее "озлобленного духа" проясняет и еще одну специфическую нравственную ориентацию: культ поклонения силе. Народная культура черноземной провинции боготворила разудалое полуу-головное ухарство, воспевало культ силы и всегда стремилась возвести эту силу в культ абсолюта. Начиная с XVI в. местная история полна восторженными сказаниями о ворах и разбойниках; любимейший герой местных народных сказок - атаман Кудеяр - грабитель, движимый вечной жаждой насильственного (через грабеж и разбой) насаждения уравнительного способа распределения. Волею судеб, ставший губернатором одной из черноземных губерний, поэт Г.Р. Державин в своем "Высочайшем послании Государыне" приходит в ужас от того, что люди, живущие в здешних местах, (как правило, "праздные и неразвитые"), всю свою энергию тратят на "подвиги самого необузданного самодурства" - на пьянство и разбой.
Агрессия, как защитная реакция слабости, продолжает функционировать на уровне биохимических процессов, прорываясь из общественного сознания в общественное поведение. В частности, удовлетворение собственных потребностей традиционно ориентировано не на частное производство, а на внешние инвестиции, "вспомоществования", а в отсутствие таковых и на скрытный разбой. Эта форма "деятельности" наиболее восторженно отражена в Воронежском фольклоре воспеваниями подвигов атамана Кудеяра, организовывавшего местных жителей на тайные набеги и не имевшего постоянно действующей команды. Главным условием для "сменного состава" являлась обязательная демонстрация дневной трудовой деятельности, сменявшаяся с наступлением темноты на быстрые грабежи запоздалых купцов. Агрессия проявляется во всем, что, по мнению ее носителя направлено на ущемление его "статус-кво". Вполне естественно, что эта установка становится традиционной, перенося от поколения к поколению ценностные ориентации, сформулированные в пословицах: переученный хуже недоученного (ценность образования); мешай дело с бездельем, проживешь век с весельем (ценность трудолюбия); всяк сверчок знай свой шесток (ценность инициативы) и т.д.
Педагогическая мифология. Обратившись к неявным, скрываемым ценностям народной культурной традиции, большевики устранили нравственно-религиозные и образовательные факторы, веками сдерживавшие "патриархальщину, полудикость и самую настоящую дикость" (В.И.Ленин). Они продуманно использовали разбуженнную "стихию низменных страстей" в уничтожении культурного и образовательного фонда нации. Но возникший в результате "раскрепощения" феномен всенародного вандализма, при всей его "революционной необходимости" (К.Маркс), востребовал и соответствующих средств управления стихийными процессами. Проблема, возникшая при удовлетворении потребности соединения декларированных приоритетов свободы, равенства, справедливости и т.д. с необходимостью управления, решалась достаточно просто. Силовой метод оказывается приоритетным не только во внутренней политике (уничтожение зажиточного крестьянства, переселение народов, искоренение инакомыслия и т.д.) но и в воспитании, которое тоже становится политикой.
Привычная процедура фальсификации смыслов, определяющих ценность воспитания, направляется на восстановление все тех же ориентаций "порочной притягательности", но уже в контексте конструирования мифов новой реальности.
На заре советской эпохи понятие "ценности" употреблялось без переносного смысла. Им обозначались сокровища и богатство свергнутого класса - все, что составляло основу для выработки негативно-классовой оценки. Вместе с тем, вне прямого употребления, это понятие присутствовало в партийных документах, обозначая нравственные ориентиры, освобожденные от каких-либо отношений с понятием "гуманность". Словарный инструментарий декретов и постановлений о школе насыщен угрожающими лексемами: уничтожение, перерождение, чистка. Очевидно, что в этих и подобных терминах сконцентрированно воплощены и перечисленные выше нравственные установки, составляющие основу имплицитной концепции воспитания. По определению и сути это и есть содержание воспитания, приобретающее статус государственной ценности после отражения в многочисленных программах коммунистического воспитания.
Однако новая реальность начала советской эпохи уже не удовлетворяется и этими "ценностями". Она востребует соответствия единственному критерию, отработанному на "партийной гвардии" - критерию личной преданности. Для его реализации мало пробудить животные начала в человеческом существе. Необходимо создание новой сверхрелигии, обеспечивающей беспрекословную веру во всемогущество партийного бога. Таким образом возникает потребность в создании новой мифологии, а ее реализация, "внедрение в практику" возлагается на систему коммунистического воспитания.
Агностицизм и педагогика. Педагогическая мифология советского периода структурно и содержательно воспроизводит конструкт системы религиозного воздействия. Миф - вымысел, сказания, символическое выражение событий прошедших или ожидаемых, как правило, вопреки здравому смыслу. Применительно к рассматриваемому феномену, принято говорить о мифизации известных понятий, благодаря которой явления, лежащие в их основе как рационально не освояемые (бессмысленные, ирреальные) и непостижимые, должны быть представлены в качестве благоговейно принимаемых. К таким понятиям относится, в частности, "моральный кодекс строителя коммунизма", ирреальность и аморальность которого определяются ниспровержением коммунистической идеологией религии и одновременным использованием ее перевернутых постулатов: "не убий" подменяется на оправдание убийства в классовых интересах, "не сотвори кумира" на идолопоклонство вождям, "не лги" на ленинское понимание нравственности как целесообразности моменту и т.д.
Чем противоестественнее религия, чем больше она принижает человеческое достоинство, тем большего количества мифов ей требуется.
Чем страшнее, бесчеловечнее вера, тем большей системности необходимо для изложения и внедрения в сознание ее основополагающих догматов. Человек сам творит себе божество или кумиров, воплощавших в идолах язычества наших предков предметы их слепого поклонения. Человеческие предрассудки, препятствующие познанию Ф.Бэкон называл идолами. Не случайно ни одна религия не приветствует науку как средство познания. В этом контексте закономерна связь между религиозным агностицизмом и педагогической традицией, дозволяющих познание только на внешнем, однозначно трактуемом, заданном уровне явлений.
Агностицизм - философское учение, отрицающее познаваемость объективного мира и объективное значение истины.
Продолжение ряда аналогий приводит к установлению связей между понятиями мифология (совокупность мифов) и система коммунистического воспитания.
Рассмотрим три структурно-содержательных компонента педагогической мифологии раннего советского периода: конструирование новой системы образования посредством перетекания мифологии коммунистической в мифологию педагогическую; миф о тотальной заботе и миф о вечной молодости (ювенильности).
Создание принципиально новой системы образования было обусловлено, по меньшей мере, 4 факторами.
1. Потребовался мощный инструмент для внедрения в общественное сознание новой идеологии, провозглашающей приоритет классовой целесообразности.
2. Провозглашалась концепция "школы для всех" - из чисто прагматической задачи промышленного производства "новых людей".
3. Новой власти потребовался новый принцип функционирования школьного механизма, в исходных данных которого фигурировал тезис К. Маркса о Фейербахе. В нем заявлялось, что философам отныне мало объяснять, они хотят переделывать. Благодаря этому появляется тезис Н.К. Крупской, противопоставившей школу изучающую ("барскую") школе, вливающейся в жизнь ("школа трудящихся"). Этот фактор обеспечил реализацию главной идеи формирующей парадигмы: человек берет на себя смелость переделывать мир, исходя из своих представлений об истине и справедливости, которые и должны "формироваться" в новой школе.
4. Появление огромного количества бездомных детей заставило большевиков позаботится об ограждении общества от этой крайне небезопасной массы. Но гораздо важнее оказалось то, что эта "масса" стала отличным материалом для лепки соответствующей социальной единицы по соответствующему образцу.
Мифам свойственно со временем утрачивать свою магическую прив-лекательность, оставляя след в сознании на уровне инерционного поклонения, даже при осознании их абсурдности по прошествию времени.
Советская педагогическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая, если сравнивать не исторические отрезки времени, а событийные, т.е. по насыщенности времени историческими переломами.
В основе первого мифа - идея новизны, связанная с необходимостью формирования нового классового сознания усилиями школы. Он построен на фальсификации смысла дореволюционной педагогики с последующим возвращением к ее традиционным основам, режимной казарменности, классным дамам (классные руководители), дневникам, введенным еще Николаем I.
Второй миф - школы для всех, также выстраивается на искажении дореволюционного опыта, поскольку сословная школа в России была ликвидирована еще при Александре II. Вместе с тем, расчет на постоянно подогреваемую ненависть ко всему дореволюционному, "старому", срабатывал безотказно, поскольку традиция национального менталитета склонна обвинять кого угодно, кроме себя самого.
Третий миф - о школе, вливающейся в жизнь и перекраивающей ее на свой лад опирался не только на марксистские философствования о необходимости вторжения в жизнь со своими весьма сомнительными мерками, но и на партийный документ - вторую программу РКП(б), принятую в апреле 1919г. Здесь школа официально объявлялась "орудием коммунистического перерождения общества", а подлежащим уничтожению провозглашалось не только "царское" образование, но и выдвинутая после февральской революции концепция "гражданского воспитания": уважение к порядку, к личности, к государственным институтам и т.д.
Воспитание патриотическое, как шовинистический атрибут царской школы упразднялось, вводилось воспитание интернациональное, как бы автоматически влекущее за собой невиданное ранее направление - интернационально-политическое воспитание.
Четвертый миф - о "заботе" новой власти, о ее преобразующем личность милосердии по отношению к тем, кого она осиротила.
Феномен воспитанного инфантилизма. Российским коммунистам надо было воспитать не только грядущее поколение, но и перевоспитать уже имеющееся. Для этого потребовалось внедрить в сознание веру в некую мистическую сверхсилу, обладающую фантастическими возможностями. Без такой манипуляции было бы невозможно организовать массовое благоговейное принятие рационально неосвояемых понятий коммунистической религии.
Прежде всего надо было возвести на божественную высоту некую троицу, поскольку с этим числом связано традиционное представление о целостности, завершенности: три богатыря, три источника, три составные части, трое, как основа компании и т.д. Это персонифицировалось в трех фигурах, двух конкретных, а третьей - абстрактной, что и придавало ей особое значение: Вождя-основоположника, Вождя-продолжателя и Партии, как духовного, идейного результата деятельности двух Вождей. Мифизация сознания происходила в духе привычных устоявшихся традиций религиозного строительства, в соответствии с которыми использовалась метафора святой Троицы.: Бог-отец - Ленин, Бог-сын - Сталин, Бог-дух святой - партия.
Создать такую мифологему силами одной школы было невозможно, поэтому вся страна должна была стать огромной школой "перековки и переплавки" человеческого сознания. Одним из средств массового перевоспитания определялась новая советская культура, базирующаяся на принципах классовости, партийности и социалистического реализма. Ей предписывалось создать магическое поле притяжения к ценностям, далеко отстоящим от гуманистических.
Тотальная педагогизация советского пространства средствами культуры происходила по двум направлениям: создание мифа о всепроникающей заботе партии и Вечной молодости строителей коммунизма.
Отношение к советскому ребенку как к идеологической единице было предопределено одной из важнейших позиций коммунистической идеологии: отношением к советскому человеку вообще как к ребенку.
Эта позиция, как и многие другие, была заимствована у британской идеологии викторианской культуры в полном соответствии с тезисом В.И.Ленина "брать у старой школы все прогрессивное, беспощадно отметая все реакционное". Очевидно, что именно это повлияло на определение идеологической стратегии воспитания в целом и культуры в частности, предписывая относится к гражданину как к ребенку, которого надо воспитывать, пестовать, отслеживать и защищать. Равным образом и гражданина требуется убедить в безусловной справедливости и силе "взрослых" - той самой троицы - чей мир устроен разумно и стоит неколебимо: любые несоответствия есть лишь "отдельные явления и временные трудности", достаточно легко исправляемые через обращение в соответствующую инстанцию (письмо "лично" Сталину, в Политбюро, в обком и т.д. по формуле: "а я папе пожалуюсь").
В этом контексте Сталину было естественно именоваться "отцом народов". Пирамидальная организация советского общества воспроизводила идею родового начала. Слово "дети" (в сочетаниях "Мы - дети Великой Отчизны","Мы - дети твои, комсомол","Пионеры - внучата Ильича" и т.д.) становится ключевым для всей советской культуры.
Счастливое детство, продленное в счастливую зрелость, всегда считалось одним из важнейших достояний социализма, в противовес ужасному детству в мире капитала. Пафос единения родителей и детей также пронизывает советскую культуру: в советском обществе не может быть конфликтов поколений, а роман Тургенева "Отцы и дети" включен в программу средней школы только для того , чтобы проиллюстрировать этот тезис.
Такое положение дел было вполне логично в контексте ювенильных мотивов советской культуры. Детский пафос по наблюдению А. Архангельского, пронизывал и всю конструкцию советской литературы: от омолаживающейся, преображающейся в революционной борьбе Ниловны из романа "Мать" до самоубийства В.Маяковского, кончающего с собой из-за страха перед старостью, дабы остановить молодость. Необязательно вызывать мотивы трагические: достаточно поставить в центр мифа ребенка. Павлик Морозов, убирающий с "исторической арены" родного отца, отчетливо демонстрирует "кто в доме хозяин". Жизнь устремлена в будущее и, согласно принципу социалистического реализма, искусство должно показывать будущее в настоящем. Потому ни одно серьезное начинание не могло обойтись без участия детей. Сказания о войнах полны детских персонажей (от "красных дьяволят" до "неуловимых мстителей"), которые сражались не только наравне со взрослыми, но и успешнее взрослых. Был создан своеобразный институт "пионеров-героев", детей, погибших при совершении подвига во имя Родины: неизбежный мифотворческий мотив - обретающая вечную жизнь в героической смерти жертвенная юность, формирующая идеал, требующий постоянного жертвоприношения. Дети, отвлекаясь от своих игр, успешно обезвреживали шпионов, диверсантов и врагов народа.
В составе полярных, геологических и т.д. экспедиций непременно присутствовал смышленый мальчик, которому суждено было совершить главное открытие или вовремя заметить спасительный сигнал. В системе таких идеологических координат важно понимать, что главным становится не ее тоталитарность, а отчетливая домашность, уютность.
Инфантильный мир принципиально уютен: комфортно чувствовать себя ребенком и все передряги воспринимать как "временные трудности", которые неизбежно будут решены и преодолены "мудрыми взрослыми". Миллионы советских людей прожили жизнь "как дети", пребывая в радостном неведении относительно того, что они находятся внутри тоталитаризма, и прожили ее вполне счастливо. Может, и на самом деле, прав поэт, провозгласив: "слава тем мудрецам, что навеют человечеству сон золотой"? Но из "страны детства", как и из страны снов приходится уходить в подростковый возраст. Очевидно, что происходящее сегодня в России при явном преобладании негативных тенденций есть не что иное, как "эффект подросткового возраста": подростка выпустили на волю и разрешили ему делать все, что угодно.
Педагогическая демонология. Для придания "градуса детсткости" советской культуре пришлось прибегнуть к традиционному жесту мифологии: придать всей культуре определенную "сказочность". У культурологов и мифологов (А.Ф. Лосев, Дж. Фрезер и др.) есть концепция, объясняющая целостный феномен советской культуры с позиции демонологии. В соответствии с ней, главным содержанием данной культуры является выходящая за пределы разума (трансцендентальная) борьба идей Мирового Зла и Мирового Добра, олицетворяющая борьбу старого и нового (коммунистического) мира. Все происходящее на Земле - это действие марионеток, управляемых космогоническими силами: "Характерной чертой героев литературы сталинского времени является способность совершать подвиги, очевидно превосходящие человеческие силы...
Это позволяет им одной силой воли излечиться от туберкулеза, начать выращивать тропические растения в тундре без парников, одной силой воли парализовать врага... Лозунгом эпохи стало : "для большевиков нет ничего невозможного"(Б. Гройс) .
Лейтмотивом эпохи становится строка из Всесоюзно известной песни: "нам нет преград на море и на суше". Но и усилий культуры было мало для создания всеобъемлющего мифа, постоянно подпитывающего потребность в реализации Великой Мечты. Метафизичность, представленную в сверхсиле советской Троицы, следовало подкармливать в соответствии с правилами мифотворчества требующими жертвоприношений мистическими ритуалами. Естественным становилось и приобщение подрастающего поколения к служению сверхбожеству посредством отправления соответствующих обрядов. В качестве таковых использовались мистицизированные заимствования из скаутских ритуалов: костры, торжественные марши, клятвы и т.п.
Именно в детской среде отрабатывалась целостная модель советского общества по схеме, экспериментально апробированной в педагогическом опыте А.С. Макаренко. Суть схемы - в организации с очень жесткой структурой, где ведущую роль играл принцип "коллективной" ответственности (или круговой поруки: согрешил один - отвечают все), неизбежно провоцирующий институты доносительства, всеобщей подозрительности. Эта схема - высшее начальство дает массе свободу организовать себя по резко вертикальному принципу (цепочка очередных начальников, активно подавляющих нижестоящих, но головой отвечающие перед вышестоящими) - и есть целостная модель зоны, по которой организована не только школа, но уголовный мир, и армия, и вообще все советское общество.
Заложенная в сознание школьника средствами искусства и педагогических воздействий, потребность в покровительстве, опеке, даже в надзоре, воспринималась как неотъемлемая часть советского образа жизни. Однако, вырастая, бывшие школьники не избавлялись от ощущения детскости и сопутствующей ей легкости жизни, обеспеченной беспрекословным подчинением.
В связи с этим, можно утверждать, что инфантилизм постсоветского общества, препятствующий вхождению России в цивилизованное рыночное сообщество, является следствием планомерно осуществлявшегося в масштабах всей страны тотального сдерживания развития личностного сознания. Значительная роль в этом процессе отводилась и школе, как идеологическому институту подготовки легко адаптируемого к выполнению предписанных функций поколения. Это привело не только к упрощенческой схематизации воспитания, но и к искажениям, формируемого антиценностями, развращаемого ими национального сознания. Тем не менее, данный феномен воспроизводится и в постсоветской педагогической науке, неявно отсылая учителя к необходимости традиционной опеки над личностью ученика.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какие национально- и этносообразные традиции поддерживают неявные концепции и теории воспитания?
2. Определите факторы, которые повлияли на формирование неявных представлений о труде, нашедших отражение в базовом образе российской имплицитной концепции воспитания.
3. Квалифицируйте приоритеты неявного воспитания по критериям "ценность" и "антиценность", которые были востребованы для победы советской власти.
4. Определите, в каких современных политических объединениях и партиях используются эти приоритеты неявного воспитания.
5. В чем состоят этнопедагогические особенности российского фольклора и народных сказок? Отличаются ли они от зарубежных аналогов? Если да, то обоснуйте, по каким основаниям.
6. Используя параметры зарождения этноса, выделите педагогически значимые составляющие этнохарактеристики вашего региона.
7. Установите взаимообусловленность феноменов имплицитного воспитания и педагогической мифологии.
8. В чем состоит, по вашему мнению,связь между религиозным агностицизмом и педагогической мифологией?
9. Дайте вашу оценку утверждению: "Советская педагогическая мифология оказалась более живучей и эффективной, нежели древнегреческая".
10. Дайте этическую и прагматическую оценку понятию "инфантилизм".
11. Существуют ли признаки воспитания инфантилизма в современном образовании? Если да, то приведите примеры.
12. Какие мифы подпитывают современное образование?
-------------------------
При написании параграфа использованы материалы статей: Курицын В. Три песни о Родине// Октябрь. 1995. № 10. С.178; Дьяков Д. Красный пояс // Воронежский курьер, 9.04.96 г.

2.5. Традиции коллективистского воспитания.


Истоки и смысл коллективизма. Обращенность сталинской педагогики к социальной среде обусловлена не только потребностью придавать ей напряжение магнетического поля. Педагогические отношения любой направленности всегда выстраиваются в определенной среде, которая обязательно оказывает влияние на человека и вносит коррективы в любое воспитание. Так или иначе, социальная среда всегда оказывается педагогичной, но ее воспитательный эффект, стихийный или организованный, может использоваться по-разному.
В советской педагогике этот эффект рассматривался однозначно: воспитание в коллективе и через коллектив, поскольку долгие годы государственная доктрина утверждала приоритет коллективно-общественного над индивидуальным. В проекции на школу это выражалось в формировании у учащихся коллективистского сознания, в приоритете формирующей функции образования над личностно-развивающей, в подгонке личности под определенные модели - функционера, лидера, конформиста и т.д.
Многоплановая критика коллективизма в воспитании, особенно активизировавшаяся в начале 90-х годов, тем не менее, не сыграла своей преобразующей науку и практику роли. Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться "целью и средством" воспитания, не прекращаются попытки "гармонизации" коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.
Такая стабильность в оценках позитивной роли коллектива и живучесть представлений о нем как о единственной форме сплочения и развития детей сохранились, скорее всего, потому, что критика, анализируя недостатки коллективистского воспитания, предлагает такие формы организации детей, которые или вообще не соответствуют идее коллектива, или окольным путем вновь приводят к ней, с неизбежным повторением всех ее негативных последствий.
В связи с этим имеет смысл вспомнить историю возникновения коллективистского воспитания и его развития в советский период. Таким образом мы решим две задачи: ответим на те вопросы, попытки решения которых с позиций незыблемости понятия "коллектив" водили критиков по замкнутому кругу и попытаемся показать истинное назначение ряда педагогических "открытий" в коллективистском воспитании, которые продолжают существовать и сегодня, разрушая хрупкое здание личности.
Первопричиной возникновения ориентаций на ведущую роль коллектива стала неверная трактовка вечного стремления людей к сотрудничеству и различным формам объединений. Такое стремление существовало во все времена. Но общим у тенденции к объединению и собственно коллективностью было только внешнее проявление - форма.
Из истории следует, что люди объединялись самостоятельно - для более успешного, чем в одиночку решения житейских задач (охота, строительство поселений, защита рода, борьба со стихийными бедствиями и т.д.), или насильственно - под руководством имеющих власть (войны, крупномасштабное строительство, создание промышленных предприятий и т.д.). Даже образование со времен Коменского в Европе и со времен Петра I в России становится насильственным актом объединения, у которого с объединением добровольно-самостоятельным общим является только совместность действий. Однако ни первый, ни второй признаки объединения не являются характеристиками коллективизма.
Коллектив - это сугубо коммунистическое понятие, заимствованное и развитое марксизмом из философии социальных утопистов и суть здесь не в термине, а в той идее, которая заложена в нем. Еще у Т. Кампанеллы (1568 - 1639 гг.) в утопии "Город солнца" мы находим расшифровку этого термина. Он происходит от латинского слова collectivus - собирательный. Но и община, и группа, и команда и другие объединения собирают людей. Кампанелла раскрывает отличительные черты коллектива, используя описание принципов построения своей утопической коммуны.
В сжатом виде они раскрываются следующим образом:
- быстрое преобразование общества и личности путем подавления и уничтожения как негативных сторон жизни, так и отдельных людей;
- мгновенное торжество разума посредством введения кардинально измененной системы принудительного образования;
- стандартизация и унификация общества, приведение всех его членов к единому уровню развития;
- борьба на уничтожение любых проявлений недовольства и инакомыслия;
- введение казарменного положения для всех граждан;
- полная ликвидация свободы личности за счет введения всеобщего режима и регламентации поведения;
- насильственное вхождение в "светлое будущее" (поскольку многие не понимают, как счастливо они заживут там);
- полный отказ от собственности, возведение ценности общественного над личными интересами;
- введение института надсмотрщиков как меры пресечения отказов от общественных работ;
- апология бедности, аскетизма и фанатизма;
- отрицание творчества в культуре и науке.
История фальсификации термина. Главным признаком коллективистского развития определяется насилие во многих его проявлениях, выделяющее коллектив из ряда других объединений. Благодаря насилию, считали приверженцы коллективистских идей, можно наиболее легко достичь вожделенной всем человечеством прекрасной и гуманной цели - свободы, равенства, справедливости.Но в гуманизме цель не может оправдывать любые средства. Вероятно, поэтому последовавшая уже в ХIХ столетии попытка Роберта Оуэна (1771 - 1858 гг.) на практике реализовать коллективистскую утопию в виде коммунистической колонии " Новая Гармония" окончилась полным провалом. Наши учебники по истории педагогики лишь вскользь упоминают о неудачном "социальном эксперименте" Оуэна. Но именно тогда, в 1825 - 1828 гг. впервые на практике была апробирована коммунистическая идея в чистом виде. Именно тогда отказ колонистов маршировать в едином порыве трудовых рот, жить казарменной жизнью и воспитывать своих детей в духе казармы положил начало крушению всех коммуно-коллективистских начинаний - от поголовной коллективизации в СССР до маоистских и полпотовских трудовых коммун в Китае и Кампучии.
Негативный опыт Оуэна не остановил ни Маркса, ни Ленина, считавших, что причина его педагогических неудач кроется в примитивной коммунизации, а не в самой идее. Это заблуждение продолжает сохраняться и в настоящее время. Особенно большое значение в связи с этим приобретает опыт Макаренко, личности, не только противоречивой, ярко талантливой, но и трагической. Прежде всего это связано с механическим переносом, попытками копирования тех алгоритмов и принципов воспитания, которые Макаренко выводил из своего действительно уникального педагогического опыта.
Нельзя отбросить в сторону и то, что практически все поколения советских людей прошли школу воспитания именно в духе коллективизма. И величие его состоит в парадоксальном результате воспитательного характера: формирование качеств исполнителя, запрограмированного на постоянное, пожизненное управление, успешно сочеталось с воспитанной жизнерадостностью, оптимизмом, порядочностью, чувством долга и чести.
Рассмотрим некоторые примеры из истории проявления общинного и группового воспитания, трактовавшихся советской педагогикой как история воспитания в коллективе.
Объединение детей для совместного обучения и воспитания стало необходимостью с древних времен. В первобытном обществе такими объединениями стали общинные структуры, где дети воспитывались и обучались, участвуя в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Таким образом они не столько готовились к жизни, сколько прямо включались в жизнь через доступную для них деятельность. В этом обществе все было действительно общественным, поскольку воспитание не предполагало насильственного внедрения в сознание ребенка чуждых и не сообразных природе идей, понятий и действий.
Первые школы - дома молодежи - появились на последних стадиях развития матриархата, где в качестве учителей выступали старейшины рода. В период разложения первобытного общества преобладающей форомой и средством воспитания становится семья. По прошествии многих веков такую же форму воспитания избрал для своих питомцев И.Г. Песталоцци (1746 - 1827 гг.). Собирая детей, лишившихся родителей, в воспитательно-трудовые объединения, он пытался создать своеобразную "большую семью", где главными принципами были доброта, защищенность, забота и сотрудничество. Но как и в первобытном обществе, так и в опыте Песталоцци семья не отождествлялась с коллективом, поскольку главным здесь было не воспитание качеств, нужных обществу, а развитие тех природных сил, которые даны человеку от Бога.
Наиболее близко к идеям коллективизма расположена педагогическая теория И.Ф. Гербарта (1776 - 1841 гг.), известного научным обоснованием педагогики подавления личности. У него мы находим главные атрибуты коллективистского воспитания - цели: возможные и необходимые, т.е. то, что надо сформировать в человеке, как основу для подчинения; направления воспитания, где главным является управление, необходимое "для поддержания внешнего порядка"; средства - приказание, запрещения, наказания, надзор, угроза. Показательно, что первым последователем и реализатором идей Гербарта на ниве российского образования был генерал Аракчеев, разработавший положение о школах в военных поселениях на основе категорий гербартианской педагогики.
Принципиально иной взгляд на необходимость объединения детей для обучения и воспитания мы находим в " педагогике действия" В.А. Лая (1862 - 1926 гг.). Главным моментов в этой оригинальной и весьма продуктивной для западной школы теории была разработка идеи, объединяющей детей на основе классной общины в процессе совместного выражения в трудовых и учебных декйствиях всего того, что было воспринято ими при изучении жизни природы и человека.
Идею "совместного обучения процессом делания" в классной общине успешно развил основоположник прагматизма и педоцентризма в воспитании американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859 - 1952 гг.). Пожалуй, главной заслугой Дьюи перед гуманистической педагогикой стало то, что он научно доказал необходимость опоры воспитания на наследственность. Воспитание, считал Дьюи, должно исходить из данных природой задатков, выявлять все силы ребенка, удовлетворять его интересы и упражнять способности в совместной с другими детьми осознанной и необходимой деятельности.
Мы не приводим оценок коллектива, данных К.Марксом и его последователями, поскольку они широко известны. Тем не менее, считаем необходимым сгруппировать основные положения коллективистского воспитания в марксистской педагогике для сравнения с гуманистической традицией общинно-группового воспитания.
1. Коллектив - условие всестороннего развития задатков личности.
В этом тезисе - явная двусмысленность: личная свобода достигается через обогащение личности чужим опытом, т. е. обеспечением всестороннего развития, тем самым ставя личность в зависимость от общественного опыта, подчиняя ее этому опыту.
2. Коллектив - средство повышения общего тонуса индивида.
Человек, будучи вне коллектива, не обладает повышенной и вообще какой-либо активностью. Следовательно, необходимо постоянно находиться в "массе", в коллективе и, соответственно, принимать участие только в коллективных действиях, избегая чего-либо самостоятельного. Неизбежной становится девальвация личности, как ценности - и для человека, и для коллектива.
3. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов.
Сам по себе человек развиваться не может и, как личность вне коллектива - "всех других" - ценности из себя не представляет. Человек обречен на коллективизм, у него нет иного пути развития, кроме коллективистского.
Шаг вперед, два шага назад. Вынесенное в подзаголовок название известной статьи В.И.Ленина проясняет общее представление о вкладе А.С.Макаренко в советскую воспитательную стратегию. Применение понятия "педагогические системы" относительно советского периода достаточно условно. Очевидно, что в это время существовала только одна система - коммунистического воспитания, в жестких рамках которой было временно допущено функционирование как бы экспериментальной системы А.С.Макаренко.
Современная педагогическая наука продолжает эксплуатировать теорию коллективистского воспитания. Задействуются как открытые А.С. Макаренко, так и развитые его последователями цели, принципы, признаки, органы, методы, формы и этапы развития коллективистских отношений. В связи с этим достаточно архаично и парадоксально выглядят попытки реставрации коллективистского воспитания в современных пособиях по педагогике. Показателен подход И.П. Подласого к такому "недостатку" коллективистского воспитания А.С.Макаренко, как "попыт-ки преодолеть индивидуальную природу человека" (20): эти попытки были "прямолинейными и упрощенными". Следовательно, требуется их продолжить, в углубленном и расширенном варианте, сохраняя "сильную идею" в неприкосновенности. Оказывается, что проблема заложена не в идее коллективистского воспитания, а в "неумении воплотить ее в жизнь" (там же).
У истоков коллективистского воспитания в СССР стоит единственная в своем роде и трагически одинокая фигура Макаренко. В своих разработках он постоянно прибегал к помощи тех источников, в живительную и целительную для общества пользу которых свято верил сам. Главнейшим из них была марксистско-ленинистская философия, опорным моментом которой становится для Макаренко, идущий от Гегеля, Фейербаха, Маркса, включенный в доктрину большевизма, антиперсонализм.
Суть его в том, что человек может реализовать себя только в коллек-тивной жизни и в конце концов растворяется в ней, признав примат родового бытия над своим личным бытием. Отсюда и полное неприятие Макаренко опыта американской школы начала 20 века с ее ориентированной на личный успех моделью развития человека.
Настроения и идеи советского периода помогали Макаренко перевести философские абстракции в практическую плоскость: необходимость воспитать человека, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами, человека с "хоровым началом" (А.В. Луначарский); воспитать общность переживаний, сознания себя как части целого, перестроить сознание ребенка с индивидуалистического на коллективистское, развивать личность влиянием коллектива, сказывающемся и на психике человека (Н.К. Крупская).
Трагизм и одиночество А.С. Макаренко, вероятно, состоит в том, что он пытался соединить принципиально несводимые понятия - коммунистический коллективизм и гуманизм. Но самое невероятное - ему удалось достичь этого. Одной из причин успеха этого феномена является беспрецедентная для того времени свобода педагогического поиска, которая была предоставлена только Макаренко с благословения ГПУ-НКВД. К этим ведомствам относились и колония им. А.М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского, где осуществлялись социально-педагогические эксперименты массового перевоспитания юных правонарушителей.
Аналогов такому эксперименту советская педагогика не имела.
Вероятно, объяснение этого феномена состоит не только в том, что взятый на повышение квалификации в 30-е годы в аппарат НКВД Макаренко автоматически становится его сотрудником. Колония и коммуна под руководством Макаренко долгие годы были своеобразной советской педагогической Меккой, местом паломничества представителей "прогрессивного" искусства, общественных и политических деятелей зару-бежных стран. Поддержанию мифа о "самой гуманной" социалистической педагогике способствовал широко разрекламированный опыт социалисти-ческого перевоспитания. Неопровержимым аргументом в пользу разрабо-танной Макаренко системы перевоспитания является то, что ни один из его выпускников впоследствии не вернулся в исправительно-трудовые учреждения как рецидивист, никто из них не прельстился на вольницу уголовной "малины", никто не стал предателем во время Великой Отечественной войны.
Секрет "соединения несоединимого", коммунистического коллективизма и гуманизма, становится понятен в контексте поддержки его экспериментов со стороны ГПУ-НКВД. Однако, эта поддержка и неослабевающий контроль в конечном итоге сыграли роковую роль и в судьбе Макаренко, и в судьбе его последнего педагогического детища - коммуны им. Дзержинского. Главной причиной отстранения Макаренко от педагогической работы в 1935 году, по нашему мнению, стало то, что по многим теоретическим положениям, успешно реализованным на практике, Макаренко вступил в противоречие с советской педагогической доктриной. Очевидно, идеологический аппарат посчитал, что бесконечно не может продолжаться игнорирование основополагающих для советского государства концептов даже для отдельно взятого закрытого учреждения.
Мы полагаем (поскольку определенно утверждать не можем, т.к. значительная часть архива Макаренко до сих пор остается скрытой в спецхранах), что главным поворотным пунктом в замаскированной борьбе с опытом Макаренко стало использование в его практике главного принципа самоуправления - перемены и сочетания ролей в учебно-трудовом коллективе.
Самоуправление как камень преткновения. Проблема самоуправления и ее успешное решение в жизни коммуны им Ф.Э.Дзержинского еще с 1928 года привлекли внимание ГПУ. именно в это время Макаренко предложил дать детскому коллективу возможность "творить формы своей жизни и быта", но уже тогда это было недопустимо в обычной школе, а в учреждении с дисциплинарно-караульным уставом - недопустимо вдвойне, поскольку противоречит основам тюремной педагогики. Тем не менее ему удалось настоять на своем.
На практике это воплощалось в реализацию одного из ленинских принципов организации управления социалистическим обществом. В од-ной из своих последних работ, Ленин настаивал на необходимости ротации, постоянной смены руководителей во избежание их "закостеневания и обрастания элитными связями". Однако этот принцип в советской бюрократии не был реализован. Не нашел он применения и в более высоких эшелонах власти - на партийном и правительственном уровне, где на посты назначались не столько благодаря компетентности руководителя, сколько по соответствию критерия личной преданности вождю, который им же и определялся и который лично осуществлял "ротацию".
Макаренко слишком буквально понял заложенную в этот принцип идею: самоуправление в коммуне строилось действительно на основе постоянной ротации временного руководства. В советы командиров и другие органы самоуправления коммунары не назначались, а выбирались своими товарищами, с обязательной аргументацией всех "за" и "против" той или иной кандидатуры. Недопустимым было оставаться на одном и том же посту одному человеку.
К началу 30-х годов окончательно сложилась тоталитарная система управления страной, где выборы народной власти стали чисто формальной акцией. На долгие годы установился несменяемый "актив" - партийно-правительственное руководство. Школьное самоуправление становится такой же фикцией, как и самоуправление государственное.
Вся управленческая иерархия становится элитной, действуют и элитные принципы: кастовости, засекреченности, невнимания к инициативе снизу, элитных связей, привилегий, неподверженности критике и контролю и т.д.
Опыт Макаренко подрывал основы советской бюрократии прежде всего своей эффективностью. Мириться с этим было нельзя и в 1935г. Макаренко отстраняют от руководства коммуной. В дальнейшем его уникальный педагогический опыт подвергся тщательной идеологической проверке и коррекции и в значительной степени был фальсифицирован.
Подводные рифы коллективизма. Опыт Макаренко изобилует комплексом парадоксов, анализ которых способствует пониманию феномена успеха "соединения несоединимого".
Одно из основополагающих явлений гуманистической философии - свобода, в частности, свобода выбора, в опыте коммунарского воспитания трактовалась Макаренко в соответствии с основной догмой коммунистической философии: свобода - это осознанная необходимость (К.Маркс).
В связи с такой трактовкой свобода рассматривалась как воспитание умения осознавать необходимость подчинения. В контексте условий исправительно-трудового учреждения иной вариант трактовки свободы был бы не только неуместен, но и недопустим. Но Макаренко рассматривает явление шире, он автоматически распространяет его (в соответствии с марксистской методологией) практически на всю систему воспитания в Советском Союзе. Необходимость подчинения, как основное условие реализации свободы личности, становится закономерностью воспитательного процесса. Кроме этого проявления все остальные возможности свободы личности не актуализируются, что неминуемо приводит к невозможности ее воспитания как личности творческой.
Используя огромный воспитательный потенциал самоуправления, Макаренко передает практически все функции руководства в руки коммунаров. Но при этом, используя свой знаменитый принцип "параллельного действия", воздействуя на актив и коллектив в целом, которые принимают внешне заданную идею за свою собственную и распространяют ее на отдельных членов коллектива, он добивается как бы автоматического перевода внешнего управления в необходимую функцию сознания. При хорошо отлаженной системе самоуправления коммунары спокойно принимают чужие идеи за свои собственные, более того, используют их в "борьбе с недостатками".
Соединение марксистского понимания свободы с принципом параллельного действия выглядело так. В соответствии с коммунарской традицией коллектив имеет право решать судьбу отдельных членов, если по мнению коллектива, личное решение является неправильным. Решение о выборе профессии отдельными коммунарами становилось предметом обсуждения и на уровне совета командиров, и на уровне общего собрания коммунаров. Если, по мнению Макаренко, выбор сделан неправильно, то он не беседует с выпускником, пытаясь разубедить его, а беседует с представителями актива, ненавязчиво объясняя им преимущества иного выбора для этого выпускника.
Затем, уже простым голосованием на общем собрании - с подачи актива - принимается решение о судьбе того или иного человека (13). По-добными "коррективами" изобилуют многие произведения Макаренко, где коллективные вмешательства в судьбу отдельных людей рассматриваются как великое достижение советской педагогики.
Другой парадокс - личность отдельного коммунара рассматривается у Макаренко как "активный участник воспитательного процесса, субъект воспитания". Каждый коммунар, справедливо полагал Макаренко, представляет из себя отдельную неповторимую личность, которую необходимо уважать. Но уважение основывается не на " абстрактной любви", которая по его мнению, "развивает у детей эгоизм, лень, избалованность, расхлябанность". Здесь необходима "требовательная любовь": чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему (14).
Наиболее полно требовательность по отношению к отдельной личности проявляется в требованиях коллектива. Каждый член коллектива, являясь его субъектом, одновременно становится и выразителем интересов всего коллектива. Мнение каждого коммунара подчинено общественному мнению, за границы которого он не имеет права выходить. Общественное закономерно возвышается над личным, а субъект воспитания автоматически становится его объектом. Но это перевоплощение незаметно поскольку осуществляется самими воспитанниками (принцип параллельного действия), которые в данный момент выступают как активные субъекты по отношению к отдельному воспитаннику.
Таких скрытых ловушек, поставленных в расчете на возможные антиколлективистские "происки", в теории и практике Макаренко очень много: принцип отношений ответственной зависимости как один из законов жизни коллектива, трактуется, с одной стороны, как непреложное право личности на свободу своих проявлений, но с другой стороны, в полной зависимости от общественного мнения, по отношению к которому у коммунаров воспитывается чувство долга и ответственности. Среди отличительных признаков детского коллектива, определенных Макаренко как главное условие его нормального функционирования, мы находим такие признаки, как мажор, - постоянная бодрость, готовность действовать, но только совместно, коллективно; ощущение собственного достоинства, но вытекающее из ценностей своего коллектива; дружеское единение членов коллектива, но только в самом коллективе, а не за его пределами, в группировках или в парах; активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому или игровому действию, но только в рамках коллектива (15).
Очевидно, что в таких условиях личность теряется, ее подчиняет "гомо коллективус" - человек коллективный, чье творчество ограничено возможностями коллектива и необходимостью подчинения собственного "я" общественным требованиям. Это не удивительно, поскольку главной задачей социалистического ("нашего") воспитания Макаренко видит воспитание коллективиста, т.е. человека общественного, для которого личное возможно реализовать только через призму требований общества, государства, олицетворенных в образах партии и ее вождя.
Комплекс вождя.. Диссонансом приверженности Макаренко идее коллективизма звучит в его творчестве другая тема, которую условно можно назвать "комплексом вождя". Педагогическая деятельность Макаренко была не только ориентирована на образы Ленина и Сталина (последнего в особенности), но и проходила в свете неистового, фанатичного преклонения перед ними, отражение которого он жадно впитывал, формируя себя как личность столь же уникальную. В письмах 1928 г. к Г.С. Салько мы находим такие строчки: "много читаю Сталина и прямо прихожу в восторг. ...Мой мир - мир организованного созидания человека. Мир точной сталинской логики, но здесь столько своего, что это мой мир". В другом месте этого же письма - уже ощущение себя как личности, если не равной Сталину, то очень к ней приближенной по уровню возвышения над обыденностью (над толпой? над коллективом ?): "мой мир в несколько раз сложнее Вселенной Фламариона... Мой мир - люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба со стихией утверждающих себя "Я" (1).
В этом небольшом отрывке мы находим не только прямое влияние сталинских подходов к преобразованию общества, но и далекие отголоски идей социалистов-утопистов, где воля отдельных личностей определяет судьбу коллективизированной массы. Становится очевидным, что идеи мессианства были весьма близки Макаренко, а именно - представление о себе как о некоем сверхруководителе, незаметно, но фатально и мощно влияющем на народные массы. Особенно ярко влияние этих представлений проявилось в принципе параллельного действия, где воспитатель как бы отстраненно, опосредованно руководит действиями своих воспитанников, влияя не на воспитуемых, а на промежуточную единицу - актив. Проявились они и в системе требований, предъявляемых воспитателем на различных стадиях формирования коллектива.
С позиции воспитателя-мессии наиболее значима вторая стадия.
На этом этапе он начинает процесс отстранения от прямого руководства, как бы уходит в тень, предоставляя ученикам- единомышленникам, разделяющим его взгляды, как бы полную педагогическую свободу. В действительности руководство воспитателя не отменяется и не передается, оно лишь видоизменяется, становится скрытным для большинства воспитанников. Имеем ли мы дело с педагогическим подлогом? В опыте Макаренко - нет. Но теория и практика его последователей, препарировавших Макаренковский опыт в соответствии с идеологическим заказом, позволяют ответить утвердительно.
Памятуя о специфике макаренковского контингента, который, тем не менее, даже в условиях исправительно-трудового закрытого заведения управляется сменяемым активом, имеет смысл вспомнить, какой актив "самоуправления" имела и имеет послемакаренковская школа. Поскольку школа всегда была и остается моделью общества и государства в миниатюре, то и активу была уготована таже судьба, что и всем институтам со-ветского государства. Он должен был стать несменяемым, постоянным, как руководство партией. И он стал таковым.
В этом контексте вторая стадия развития коллектива приобретает совершенно иной смысл. Отозвавшимися на первые, прямые требования воспитателя (учителя) оказываются, как правило, те ученики, которые уже имеют представления о том, что такое власть, даже в масштабах одного класса. Они уже знают - от родителей, старших товарищей, в силу развитости своих приспособленческих качеств - какие выгоды и льготы сулит им место в активе. Они понимают, что это место - надолго, что процедура выборов формальна и, в основном, ее исход зависит от отношения учителя к тому или иному ученику, что даже если их не назначит учитель, то одноклассники, в силу своей инертности и лени, все равно поддержат тех, кто "сам хочет".
Современная трактовка формирования коллектива открыто предла-гает все условия, необходимые для создания элитной группировки в классе, школе, питательной средой для которой становится наушничество, доносительство, формализм лидеров. Круговая порука, как неизбежное следствие элитных объединений, становится нормой отношений между активом и остальными учениками класса. Более того, сам учитель становится во многом зависимым от своего актива, который, набрав определенный вес и влияние в классе, зачастую ловко манипулирует общественным мнением и весьма своеобразно "направляет учителя".
Но у Макаренко все три стадии работали успешно. Секрет успеха - в личности воспитателя и в специфике контингента. Секрет последовавших неудач при попытке переноса макаренковского опыта во все типы учебных заведений - в механическом копировании и в забвении принципа перемены и сочетания временных ролей. Результатом такого воспроизведения стали феномены коллективной безответственности, создания коллектива ради коллектива, иллюзии возможности сочетания коллективистского воспитания с личностным подходом к учащимся.
Возвращаясь к парадоксам Макаренко отметим, что "комплекс вождя" удивительным образом не вписывается в его же теорию коллективистского воспитания. Очевидно, поэтому в своих известных произведениях он никогда не говорит о мессианской роли учителя вообще и о себе в этой роли. Тем не менее, влияние идей мессианства пронизывает его теорию и практику, все выше поднимая фигуру учителя над учениками.