Психоаналитические концепции воспитания: Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм

Вот уже целое столетие вокруг психоанализа ведется острейшая по­лемика. В ней участвуют и убежденные сторонники его теоретических посылок и практических рекомендаций, и осторожные скептики, и ре­шительные противники. Но как бы ни относиться к психоанализу, нельзя не признать, что он — реально существующий феномен знания, прочно занявший видное место в ряду гуманитарных и естественнона­учных дисциплин. И педагогика тут не является исключением.

Основатель психоаналитического учения Зигмунд Фрейд (1856— 1939) родился в Моравии, входившей тогда в состав Австро-Венгрии, в 1881 г. получил диплом врача, несколько лет работал в психиатриче­ском отделении Венской народной больницы, затем стал профессором Венского университета. После включения Австрии в состав нацистской Германии в 1938 г. он подвергся репрессиям; с большим трудом ему удалось уехать в Англию, где он вскоре и умер. Более 40 лет он посвя­тил разработке психоаналитического учения, классический вариант ко­торого и сейчас называется фрейдизмом.

Учение Фрейда возникло как своеобразная реакция на традицион­ную психологию XIX в., делавшую главным объектом изучения не раз­витие человеческой психики во всей ее полноте и динамике, а отдель­ные "психические функции" (ощущение, внимание, память и т.п.). "Не знаем и не узнаем!" — это кредо агностицизма психологическая наука той эпохи распространяла на многие стороны душевной жизни челове­ка. Но на рубеже XIX и XX вв. развернулся процесс коренной ломки ряда прежних фундаментальных понятий и концепций во многих об­ластях науки, включая и психологию. Именно в этот период на науч­ную арену вышел Зигмунд Фрейд. Ему никак нельзя было отказать в смелости: он решительно вторгся в те сферы психической деятельно­сти, которые считались непознаваемыми или запретными для науки. Человеческие переживания, мотивы поведения, внутренние противоре­чия и конфликты личности — все нашло отражение в его учении. Эта попытка осветить наиболее затаенные и интимные процессы душевной жизни человека— важнейший источник огромной популярности


фрейдизма, явившегося бесспорно важным этапом в развитии науч­ного знания.

Фрейд глубоко охарактеризовал причины эмоциональных конфлик­тов, дал новое объяснение некоторым существенным психопатологиче­ским явлениям, сделал немало тонких наблюдений и интересных выво­дов, разработал оригинальную психоаналитическую методику выявле­ния корней невроза, уделяя особое внимание периоду раннего детства.

В своей дальнейшей эволюции фрейдизм перешагнул границы ме­дицины и психологии и стал оказывать ощутимое воздействие как на разные сферы научного и художественного творчества, так и на умона­строения значительной части западной общественности. Однако его претензии на роль всеобъемлющей социально-философской теории, дающей ключ к решению важнейших проблем личности и общества, оказались во многом необоснованными. Характерной чертой фрейдиз­ма является своеобразное переплетение научных и мифологизирован­ных элементов. В угоду своей теоретической концепции создатель пси­хоанализа нередко тенденциозно истолковывал эмпирический матери­ал, а провалы между фактами заполнял догадками и гипотезами, порой весьма остроумными, но произвольными. Стремясь определить дви­жущие силы поведения человека, Фрейд искал их главным образом в "биологических глубинах" индивида, в инстинктах и подсознательных влечениях, игнорируя или во всяком случае недооценивая конкретные формы общественной жизни и социальные связи людей.

Определяющая роль бессознательного в становлении и развитии че­ловека, во всей его деятельности, в его судьбе — таков краеугольный камень фрейдистской концепции личности. Психика человека сравни­вается с айсбергом, погруженная в воду часть которого (т.е. 6/7 всей массы) соответствует бессознательному, а поднимающаяся над во­дой — сознательному. Область бессознательного — неизменна, кон­сервативна, почти не зависит от социальных и исторических влияний, в ее основе лежат биологические инстинкты и прежде всего половой ин­стинкт— "эрос". Он является двигателем всех желаний индивида, оп­ределяет собой его мысли, чувства, поступки, заставляет человека ру­ководствоваться в своем поведении прежде всего "принципом удоволь­ствия". Большую роль играет также "танатос" — инстинкт смерти и разрушения. Биологические инстинкты определяют органическую по­рочность людей, их агрессивность, завистливость, тщеславие, жажду власти, садо-мазохистские комплексы. Интеллект же, разум, созна­ние — лишь тонкий слой над глубинами бессознательного, искусствен­ная и непрочная надстройка над животной сущностью человека.

Большое место в трудах Фрейда и его последователей отводится проблемам психологии детства. Они подчеркивают, что встающие пе-


ред ребенком проблемы представляют для него первостепенную важ­ность, даже если это касается игры. "Несправедливо думать, — писал Фрейд, — что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно, на­оборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много оду­шевления" [9. С. 21]. По мнению фрейдистов, лучезарность, безмятеж­ность, жизнерадостность, нравственная чистота — это лишь поверхно­стная сторона, внешняя оболочка детства. На деле же период детства сплошь наполнен острыми конфликтами, налагающими неизгладимую печать на всю последующую жизнь человека; именно в раннем детстве закладываются основы будущих столкновений и коллизий между ин­дивидом и его окружением.

Подобные утверждения можно рассматривать в известной мере как противопоставление сусально-идиллическим описаниям детства, игно­рирующим реальные сложности и противоречия в развитии детской психики. Но фрейдисты сводят эти противоречия преимущественно к сексуальным переживаниям, к подавленным эротическим влечениям, которые проявляются у ребенка чуть ли не с рождения. Нервозность, резкость, грубость многих детей объясняется в значительной мере тем, что половой инстинкт у ребенка обнаруживается гораздо раньше, чем формируется тот физиологический аппарат, посредством которого сексу­альные желания могут быть реально удовлетворены. И тогда инстинкт на­ходит выход в антисоциальных действиях. Конкретные проявления поло­вого влечения у детей играют огромную роль в формировании личности; даже классификацию человеческих характеров Фрейд намечал в соответ­ствии с различными фазами инфантильной сексуальности.

Согласно Фрейду, основные черты личности формируются в раннем детстве. Затем психика ребенка "затвердевает", теряет пластичность и становится менее способной к сколько-нибудь значительным измене­ниям. От того, как сложатся психические особенности ребенка, зависит его дальнейшая судьба; раннее детство фактически определяет весь бу­дущий жизненный путь человека. Выявляя источники детских невро­зов, Фрейд вслед за описанием различных конфликтных ситуаций из жизни детей, предупреждает: "Не следует преуменьшать знание таких эпизодов детской жизни... Подобные проступки связаны с самыми сильными побуждениями души и указывают на предрасположение к тому, чтобы в дальнейшем жизнь сложилась так или иначе" [10. С. 203]. Совре­менные последователи Фрейда также утверждают, что основные черты личности складываются в раннем детстве, а все последующее развитие человека — это лишь "разыгрывание сложившихся в детстве ситуаций с некоторым добавлением жизненного опыта".

Отсюда и роковое влияние детских психических травм на всю по­следующую жизнь. Ребенок, претерпевший в детстве оскорбления,


жестокость, пренебрежение, не испытавший эмоционального родитель­ского тепла, вырастает мнительным, ранимым, недоверчивым, а порой и жестоким; таким образом он подсознательно как бы мстит окружаю­щим за свои прошлые унижения. Определенная ответственность ло­жится и на традиционную педагогику; жесткая дисциплина, авторитар­ная власть учителя вызывают у учащихся резкий протест, усиливают органические агрессивные и деструктивные импульсы.

В связи с этим перед теорией и практикой воспитания встают труд­ные вопросы. Что считать насилием и жестокостью по отношению к ребенку? Могут ли взрослые, испытавшие в детстве насилие, воспиты­вать детей иначе? С другой стороны, в какой мере сам педагог повинен в возникновении конфликтной ситуации, спровоцировавшей агрессив­ное поведение ребенка? Фрейдисты исходят из того, что поскольку ан­тисоциальные поступки детей главным образом биологически детер­минированы, то вряд ли их следует рассматривать в категориях "вины" и "моральной ответственности". Ослабить природную агрессивность ребенка можно прежде всего проявляя к нему крайнюю терпимость; трудного ребенка можно "обезоружить" снисходительностью и отказом от каких бы то ни было наказаний. Современные педагоги психоанали­тического направления подробно аргументируют этот тезис, посвяща­ют соответствующей проблематике специальные монографии (см. [11]). Подобные установки внешне привлекательны, они как бы проти­востоят авторитарному воспитанию с его культом страха и наказаний. Пока, однако, весь международный педагогический опыт свидетельст­вует, что разумно применяемые наказания не могут быть полностью исключены из арсенала воспитательных средств.

Поскольку эгоистические и аморальные мотивы поведения ребенка идут из глубины бессознательного, из "трюма души", то преодолеть их насильственными мерами практически невозможно. Но их можно "об­мануть" и направить в альтруистическое русло. Во фрейдистской тер­минологии этот процесс был назван сублимацией; под ней понимается перенос разрушительной психической энергии, возникшей на почве инфантальной сексуальности, на какую-либо сознательную социально полезную деятельность, что способствует приспособлению ребенка к жизни в обществе. Подобная сублимация и должна являться основным содержанием процесса воспитания. Проблема сублимации заслуживает большого внимания. Известно, что период полового созревания харак­теризуется серьезными изменениями в психике и поведении подростка. Происходящий в это время значительный подъем психической актив­ности часто сопровождается резким повышением возбудимости нерв­ной системы, что находит свое выражение в неуравновешенности, не­мотивированной раздражительности, а порой и в бурных истерических

13 Зак. 106



реакциях. Поэтому сублимировать эту психическую активность, обога­тив таким образом арсенал воспитательных средств, — важная задача педагога. Современные теории воспитания не могут игнорировать эту проблематику.

Согласно фрейдизму, эффективность процесса сублимации нераз­рывно связана с психоанализом. «Путем обычного воспитания, — пи­сал известный американский психолог Е. Хилгард, излагая взгляды ор­тодоксальных фрейдистов, — нельзя добиться существенных измене­ний в структуре личности. Такое изменение требует специального вос­питания, которое дает "глубинная терапия", т.е. психоанализ» [12. Р. 321]. Только он способен помочь людям научиться в какой-то мере влиять на иррациональную сферу психики, а это в конечном счете со­ставляет главную задачу воспитания. Путем психоанализа можно вскрыть "глубинные явления" психики ребенка и связанные с ними внутренние конфликты, помочь ему установить душевное равновесие.

Все то, что глубоко спрятано в бессознательном и находит некото­рое проявление в сновидениях, грезах наяву, оговорках, описках, а также в невротических реакциях, психоаналитик пытается сделать объ­ектом научного исследования и педагогического анализа. На психоана­литических сеансах ребенок должен поведать о самом сокровенном, интимном, рассказать о своих страхах и фобиях; в свою очередь, пси­хоаналитику следует направлять внимание детей прежде всего к тем областям, где, по его мнению, наличествуют патологические явления. Фрейд не раз говорил, что психоаналитик в какой-то мере подобен ар­хеологу: производя "раскопку души", снимая слой за слоем, проникая в самые глубины бессознательного, он стремится вскрыть основания ха­рактера и поступков и на этой основе помочь человеку (взрослому или ребенку) осознать свои глубинные влечения, страхи, болезненные фан­тазии, помочь ему сознательно регулировать свои поступки.

В таком контексте ставился вопрос о связи между педагогикой и невропатологией. Фрейд полагал, что между ними нет жесткой грани­цы, как и между нормой и патологией в человеческой психике. Законо­мерности, установленные в результате изучения невротиков, важны для понимания сознания и поведения здоровых людей. Поэтому психоана­литическим процедурам могут подвергаться не только дети с более или менее выраженными психическими отклонениями, но и нормальные дети. В то же время и роль воспитателя должна быть в чем-то сходной с ролью психоаналитика.

Фрейдисты аргументируют этот тезис следующим образом. Созна­ние детей обладает механизмом идентификации: ребенок постоянно подражает окружающим и частично отождествляет себя с ними. Это касается и учителя, которого дети всегда рассматривают'в качестве мо-


дели, положительной или отрицательной. Чтобы служить образцом для детей, необходимо завоевать их доверие и уважение. Но как этого до­биться? Хорошее знание преподавателем своего предмета и умение ин­тересно преподнести учебный материал ■— это еще далеко не все. Глав­ное— понять своих учеников, мотивы их поступков, интересы и стремления. Такое понимание возможно только при учете некоторых основополагающих тезисов психоанализа. Следовательно, утверждают фрейдисты, психоанализ не должен ограничиваться лишь клинически­ми рамками; он может сыграть роль "позитивной воспитательной сис­темы" и в этом качестве найти применение в массовой школе.

Фрейд постоянно искал "выходы" психоанализа в сферу воспитания. Реализации этой задачи способствовали труды ряда педагогов — при­верженцев психоаналитического учения и особенно — научная и прак­тическая деятельность его дочери Анны Фрейд (1895—1982). Остава­ясь правоверной последовательницей теории своего отца, она в своих оригинальных исследованиях, опираясь на собственную психоаналити­ческую практику, вскрыла специфику детского психоанализа как осо­бого метода диагностики и терапии, отличного от своего "взрослого" аналога. Показательны в этом смысле сами названия некоторых ее книг: "Введение в технику детского психоанализа" (1927), "Введение в психоанализ для педагогов" (1930).

В 1920-е гг. психоанализ стал оказывать заметное влияние на разви­тие педагогической мысли. Наиболее выразительно эта тенденция вы­явилась в те годы в Германии и Австрии, где группа влиятельных педа­гогов пыталась определить конкретные пути внедрения психоанализа в педагогическую теорию и практику. С приходом к власти фашизма в Германии психоанализ был объявлен "антиарийским" учением и за­прещен. Главной ареной дальнейшей разработки проблем психоанализа стали США, куда эмигрировали многие психоаналитики.

В нашей стране в 1920-х—начале 1930-х гг. психоаналитическое учение пользовалось значительным влиянием в научно-педагогических кругах. В 1921 г. были основаны Русское психоаналитическое общест­во и Психоаналитический институт, при котором работал эксперимен­тальный детский сад, использовавший в воспитании прикладные аспек­ты психоанализа. Выходили переводы книг Фрейда и его последовате­лей, а также оригинальные работы российских психоаналитиков, стре­мившихся использовать в педагогике положения о неосознаваемых формах психической деятельности.

В 1925 г. в предисловии к русскому переводу одной из книг Фрейда молодые в ту пору ученые, ставшие впоследствии крупными отечест­венными психологами, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали: "Вовсе не нужно быть согласным с каждым из многочисленных утверждений

13*


 


Фрейда, вовсе не нужно разделять все его гипотезы, важно лишь суметь за частными построениями вскрыть одну общую тенденцию и суметь использовать ее для целей материалистического объяснения мира" [13. С. 16]. Еще показательнее позиция Н.К.Крупской. В одном из своих выступлений она говорила: "...По-моему, очень большое значение име­ет выяснение соотношения между подсознательными импульсами и сознательными. Эта сторона дела очень интересна у Фрейда. Если мы у идеалиста Гегеля берем очень многое, то, может быть, и у чуждого ма­териализму Фрейда все же отдельные интересные мысли надо взять и переработать их с нашей материалистической точки зрения. Вопрос о пе­реводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные очень важен с педагогической точки зрения" [14. С. 4].

Но затем в течение ряда десятилетий психоанализ находился под строжайшим запретом, а сами термины "психоанализ" и "фрейдизм" употреблялись только в контексте резкой идеологической критики. С конца 1980-х гг. ситуация коренным образом изменилась. Интерес к психоанализу лавинообразно растет. Происходит как бы "второе при­шествие" фрейдизма в его классическом виде. В разных российских из­дательствах публикуются книги самого Фрейда и его последователей. Все прежние запреты сняты. Более того, в июле 1996 г. подписан бес­прецедентный Указ Президента России "О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа". Можно, конечно, сомневаться в целесообразности решать вопросы развития то­го или иного научного направления подобным административным пу­тем, указом Президента. Несомненно, однако, что это свидетельствует о росте влияния психоанализа в разных сферах науки и общественной практики.

Психоанализ бесспорно имеет педагогические аспекты, из чего от­нюдь не следует, что каждый учитель должен овладеть практикой пси­хоаналитических процедур. Это потребовало бы длительной специальной подготовки. Но стремление психоанализа проникнуть в глубины души ре­бенка, понять его сложные проблемы, вскрыть причины его привязанно­стей и антипатий, страхов, фобий, неврастенических срывов— все это представляет несомненный интерес для вдумчивого педагога.

Время подтвердило непреходящий вклад Фрейда в исследование че­ловеческой психики; вместе с тем все явственнее обнаруживались ошибочность и односторонность ряда его основополагающих идей. Это обусловило появление неофрейдизма, приверженцы которого, не отка­зываясь от ряда тезисов ортодоксального фрейдизма, ставят своей за­дачей модернизировать его и привести в соответствие с новым данны­ми естественных и социальных наук, в том числе и с теми, которые имеют отношение к педагогической проблематике.


Крупнейший представитель неофрейдизма— Эрих Фромм, занимаю­щий видное место среди социальных мыслителей ушедшего столетия.

Он родился в 1900 г. во Франкфурте-на-Майне (Германия), после окончания Гейдельбергского университета и получения специальной подготовки в Берлинском институте психологии был практикующим психоаналитиком, затем перешел на научную работу во Франкфурт­ский институт социальных исследований. В 1933 г. эмигрировал в США, преподавал в престижных американских университетах, поэтому в справочной литературе его иногда называют немецко-американским ученым. Последние десять лет жизни провел в Швейцарии, где и умер в 1980 г.

В нашей стране до недавнего времени труды Фромма были извест­ны только небольшому числу специалистов. Но в последние годы про­изошел "прорыв"; многие произведения Фромма появились у нас на русском языке: "Бегство от свободы" (М., 1990), "Иметь или быть" (М., 1990), два объемистых сборника работ Фромма под названием "Душа человека" (М., 1992) и "Психоанализ и этика" (М., 1993) и, наконец, крупнейшее исследование "Анатомия человеческой деструктивное™" (М., 1994). Ни одно из них не посвящено специально вопросам воспи­тания и образования. Тем не менее рассмотрение его творчества в кон­тексте развития мировой педагогической мысли представляется вполне обоснованным. В центре научных интересов Фромма всегда находи­лась "проблема человека" — выявление закономерностей и факторов формирования личности, мотивации поведения людей, борение в чело­веке добра и зла, свободы и самоограничения, альтруизма и эгоизма, любви и агрессивности.

Фромм считал главной задачей человечества создание нового обще­ства, основанного на принципах гуманизма и подлинной свободы. Не­возможно создать такое общество только путем революционных пре­образований политической системы и социально-экономических отно­шений. Трагедия всех великих революций, полагал Фромм, состояла в том, что совершавшие их люди, сформированные в условиях деспотиз­ма, не представляли себе подлинной свободы, да в сущности и не нуж­дались в ней. Поэтому разрушение ранее существовавшего порядка и свержение вчера еще непререкаемых авторитетов вызывало у массы людей чувство растерянности и страха. В результате на место прежних идолов ставились новые и одна форма угнетения сменялась другой. Следовательно, для подлинно прогрессивной трансформации общест­венных отношений необходимо прежде всего гуманизировать внутрен­ний мир человека, наполнить новым содержанием его идеалы, стрем­ления, представления о добре и зле. Речь шла, таким образом, о пере­воспитании всех землян, о глобальной "педагогической терапии".


 




Научная деятельность Фромма длилась более полувека. Естественно, что его взгляды не оставались все это время абсолютно неизменными.

Первоначально он был правоверным последователем идей Зигмунда Фрейда. Фромм всегда высоко оценивал вклад Фрейда в изучение че­ловеческой психики и признавал первостепенную важность главной за­дачи основателя психоанализа — перевести бессознательные влечения и импульсы человека в сферу сознания, помочь индивиду понять, какие из этих влечений можно удовлетворить, а какие следует подавить или сублимировать.

Но уже в 1940-е гг. для Фромма становилось очевидным, что ряд положений ортодоксального фрейдизма противоречат результатам но­вейших научных исследований в области социологии, антропологии, психологии. Да и сама социально-политическая реальность давала все новые доказательства того, что детерминанты мышления и поведения людей не могут быть объяснены только тезисами классического психо­анализа. В отличие от Фрейда человек у Фромма не обособленный вне-социальный индивид; он включен в реальный общественно-исторический процесс.

Ставя под сомнение ряд постулатов фрейдизма, Фромм выдвигает следующие аргументы.

Во-первых, он показывает несостоятельность попыток рас­сматривать поведение человека с позиций безбрежного биологического детерминизма и подчеркивает, что, хотя по своим физиологическим функциям человек принадлежит к миру животных, он отличается от них наличием самосознания и его поступки нельзя объяснять лишь фи­логенетически запрограммированными инстинктами. Но, утратив спо­собность действовать под влиянием инстинктов, человек, чтобы выжить, нуждается в определенной системе ориентации, которая формируется в значительной мере совокупностью воспитательных воздействий.

Во-вторых, Фромм возражает против тезиса об изначальной порочности человеческой натуры. При этом он отнюдь не идеализирует человека, считает, что в его природу заложены как конструктивные, так и деструктивные потенции. Человек может показывать высокие образ­цы альтруизма, его идеалами могут быть свобода, стремление к истине, бескорыстная любовь к другим людям. В то же время он несет ответст­венность за войны, насилие, за грозящую экологическую катастрофу. Следовательно, нет однозначного ответа на вопрос — является ли че­ловек добрым или злым существом. Фромм утверждал, что лишь в ис­ключительных случаях человек рождается святым или преступником. Большинство людей предрасположены и к добру, и к злу, хотя соответ­ствующее влияние этих наклонностей у разных людей различно. Мно­гое зависит от того, как сложится система внутренней ориентации че-


 


ловека, а это в значительной мере определяется социальными влияния­ми, структурой и ценностями общества, в котором он формируется.

В-третьих, Фромм не согласен с абсолютизацией роли ранне­го детства в становлении личности. Он ставит под сомнение тезис ор­тодоксального фрейдизма об определяющем влиянии на всю после­дующую жизнь человека психологических травм, полученных в раннем детстве. Фромм не отрицает, что личность можно до конца понять лишь в свете всего ее предыдущего развития, включая и период ранне­го детства, когда быстро формируются психические свойства индивида, тенденции развития характера. Но из этого не следует, что психика де­тей старшего возраста и взрослых людей нединамична и наглухо за­крыта для внешних воздействий. "Есть множество примеров того, — пишет Фромм, — что коренные изменения окружающей среды ведут к существенным изменениям в поведении человека: негативные силы пе­рестают получать поддержку, а позитивные — поддерживаются и по­ощряются" [15. С. 113].

Один из ведущих тезисов Фромма— необходимость радикального обновления всей системы воспитания. Большое значение он придавал ме­тодам воспитания, рассматривал их как средства, с помощью которых со­циальные требования преобразуются в личные качества людей; поэтому изучение воспитательных методов — важная составная часть комплексно­го анализа любого общества. В данном вопросе также обнаруживается значительное различие взглядов Фрейда и Фромма. Согласно Фрейду, ста­новление психического облика ребенка происходит под воздействием прежде всего внутрисемейных отношений, которые как бы противостоят влиянию общественных структур. Фромм расставляет акценты принципи­ально иначе: "Родители — за редкими исключениями — не только прини­мают шаблоны воспитания, принятые в их обществе, но и собственной личностью представляют социальный характер своего общества или класса. Они передают ребенку то, что можно назвать психологической атмосферой, духом общества... Таким образом, семью можно считать психологическим агентом общества" [16. С. 201].

В то же время, характеризуя процесс формирования личности, Фромм предупреждал против абсолютизации социальных влияний, указывал на опасность недооценки индивидуальных психологических особенностей человека. Эти предостережения сохраняют свою акту­альность. Воспитатель всегда должен иметь в виду, что далеко не всё в мышлении и поведении человека можно объяснить действием только социальных факторов. Индивидуальный выбор отнюдь не всегда соци­ально детерминирован. К тому же определенную роль играют подсоз­нательные мотивы, а также такие побуждения, которым подчас трудно дать рациональное объяснение.


 


Критикуя существующие системы воспитания, Фромм с большой тревогой указывал на то, что в учебных заведениях господствует сухая рассудочность, а эмоциональная сфера, столь важная для полнокровно­го развития личности, фактически подавляется. Этим наносится боль­шой ущерб и интеллектуальному развитию. К этой проблеме он обра­щался неоднократно, отмечая необходимость всячески способствовать развитию эмоциональной сферы индивида: "Преобладание рассудочно­го, манипулятивного мышления неразрывно связано с атрофией эмо­циональной жизни. А поскольку эмоции не культивировались, счита­лись ненужными и рассматривались скорее как помеха для оптималь­ного функционирования, они остались неразвитыми и так и не смогли превзойти уровня эмоционального развития ребенка" [15. С. 156].

Не без влияния идей Фромма тезис о первостепенном значении эмо­ционального воспитания получил на Западе большое распространение. Гуманистически ориентированные педагоги, психологи и культурологи признают, что исключительное внимание только к развитию интеллек­та не делает ребенка ни лучше, ни счастливее, а, напротив, часто обед­няет личность, тогда как развитые эмоции способствую^ гуманным им­пульсам и помогают избрать этически верное решение в сложной жиз­ненной ситуации. Показательна в этом смысле позиция известного аме­риканского культуролога Т. Роззака. В своей книге "Личность — пла­нета" он писал, что взрослые озабочены лишь интеллектуальным раз­витием своих детей, усвоением ими определенного круга знаний, но игнорируют задачи эмоционального воспитания. Критика американ­ской школы, замечает Роззак, сводится главным образом к тому, что Джонни не умеет бегло читать и грамотно писать. Разумеется, это пло­хо, но почему мы не думаем о нравственно-эмоциональной сфере? По­чему нас не волнует, что ребенок находится в постоянном нервном на­пряжении, не умеет расслабляться, преодолевать агрессивность и за­висть, выражать доверие и нежность? (см. [17]).

Развитие эмоциональной сферы стимулируется эстетическим воспи­танием. Но и последнее должно, полагал Фромм, непременно иметь гу­манистическую направленность, поскольку самые высокие эстетиче­ские идеалы в отрыве от нравственности не создают надежной системы ориентации в выборе между добром и злом. В этом Фромм совершенно прав. Жизнь дает немало примеров того, что развитый эстетический вкус не является гарантией высокоморального поведения. Недавняя ис­тория показала, что человек, лишенный нравственных императивов, может получать эстетическое наслаждение от музыки Баха или Моцар­та и в то же время хладнокровно обрекать сотни тысяч людей на смерть в газовых камерах.


Противовес агрессивным садистским импульсам и хладнокровной, жестокости Фромм усматривает в любви. В отличие от Фрейда, видев­шего в любви главным образом сублимацию полового инстинкта, Фромм не ограничивает любовь сферой сексуальных отношений, а рас­сматривает ее в самом широком аспекте, включающем взаимоотноше­ния родителей и детей, учителей и учеников, врачей и пациентов, коро­че, весь спектр межличностных коммуникаций. Способность бескоры­стно любить — ценнейший дар, один из самых ярких показателей, ха­рактеризующих подлинного гуманиста. Поэтому важная задача воспи­тания — формировать такие качества личности, которые в своей сово­купности делают человека способным на альтруистическую любовь. Но современное общество и его воспитательные институты фактически даже не ставят перед собой такую цель.

Главный огонь критики Фромм направляет на авторитарное воспи­тание, которое, как он неоднократно заявлял, оказывает крайне отрица­тельное воздействие на формирование личности, способствует возник­новению и развитию психической патологии, духа деструктивное™ и агрессии.

Подлинной целью воспитания, писал Фромм, должно являться раз­витие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индиви­дуальности. Люди рождаются равными, но разными. Принцип равенст­ва не предполагает одинаковости. Поэтому столь важна организация строго индивидуализированного обучения и воспитания, учитываю­щая неповторимые особенности, уникальные черты каждого инди­вида. "Уважение к уникальности, культивирование уникальности каждого человека — это ценнейшее достижение человеческой куль­туры. И именно этому достижению сегодня грозит опасность" [16. С. 220].

Фромм писал эти строки в 1941 г. Главную опасность он видел то­гда в том воспитании молодежи, которое проводилось в фашистской Германии и имело целью реализовать принцип псевдоколлективизма по известной гитлеровской формуле "ты— ничто, твой народ— все". Но Фромм раньше многих своих современников понял, что тоталитар­ный режим — не единственная угроза формированию свободной лич­ности. Опасность утратить индивидуальность подстерегает человека и в условиях политической демократии. Современное индустриальное общество делает все более редким тип одухотворенного, оригинально мыслящего человека, притупляет критическое мышление, инициативу и чувство ответственности, порождает "людей-роботов", ведет к интел­лектуальной и эмоциональной стандартизации, а страх перед одиноче­ством способствует развитию конформизма, подлаживанию под обще­принятые шаблоны мышления и поведения. Поэтому главная задача


 




I .


воспитания и образования — формировать у молодого человека гума­нистическое мышление и адекватное представление о своем окруже­нии, о себе, о своем жизненном предназначении.

Важнейшее место во фроммовской концепции личности занимает вопрос о потребностях человека и о том, в какой мере возможно влиять на их формирование и на способы их удовлетворения. Педагогический аспект этой проблемы очевиден.

По Фромму, сущность человека выражается в его фундаменталь­ных потребностях. Они носят преимущественно антропологический характер, иначе говоря, присущи всему роду человеческому. В наше время, когда такое большое значение придается общечеловеческим ценностям и интересам, выходящим за национальные и классовые рамки, актуальность рассмотрения комплекса этих вопросов не вы­зывает сомнения.

Фромм предлагает свою классификацию человеческих потребно­стей. Обозначим некоторые из них.

Первостепенное значение он придает потребности в общении, в межличностных связях. "Человек не может жить без какого-то сотруд­ничества с другими. Даже у Робинзона был свой Пятница, без которого он, наверно, не только в конце концов сошел бы с ума, но и умер". Не­обходимость в общении, в сотрудничестве, в помощи особенно ощути­ма в раннем детстве. "Оказаться в одиночестве — это серьезнейшая уг­роза самому существованию ребенка" [16. С. 27].

Потребность в системе жизненной ориентации трансформируется, по мнению Фромма, в религиозную потребность. Фромм трактует ре­лигию не в традиционном смысле. Под религией он имеет в виду лю­бую систему взглядов, которая служит индивиду руководством в жиз­недеятельности и объектом поклонения. Поэтому всякое общество ре­лигиозно по своей сути, а сама религия неустранима из человеческой жизни. Но кризис современной цивилизации ведет к тому, что религи­озная потребность не находит адекватного удовлетворения; в результа­те извращается и выбор объектов поклонения.

Очень важна потребность в творчестве. Непреодолимое стрем­ление к активной деятельности органически присуще человеку с са­мого раннего возраста. Что же касается школьников, то при пра­вильной организации учебного процесса они обнаруживают огром­ную активность, инициативу, стремление к познанию мира и к само­познанию.

Удовлетворение этих потребностей может осуществляться противо­положными способами, которые либо способствуют, либо препятству­ют позитивному развитию личности. И тут важную роль Фромм отво-


дит воспитанию. В идеале оно должно стимулировать развитие, расцвет потенциальных позитивных способностей и потребностей. Задача со­стоит в том, чтобы позитивные потребности стали органическим ком­понентом интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. На деле, однако, воспитание, отражающее кризис современного общества, не­редко деформирует органические потребности, придает им искажен­ную, уродливую форму.

Человек нуждается в той или иной системе ориентации, для чего ему нужен некий признанный образец. Но это чревато созданием куми­ров. Закономерная потребность в ориентации деформируется в стрем­ление массы людей иметь вождя, который принимал бы за них реше­ния, освобождая их от ответственности. История двадцатого столетия дала немало примеров добровольного отречения от свободы и фанати­ческой преданности недостойным вождям.

Если органически присущее человеку влечение к творчеству не по­лучает реального выхода, то возникает тяга к разрушению, формирует­ся деструктивный, агрессивный тип личности. Глубокие исследования Фромма, посвященные анализу агрессивного начала в человеке, с при­влечением данных психоанализа, нейрофизиологии, этологии приобре­ли особый интерес в наше время, когда насилие и агрессивность все яв­ственнее проявляются на самых разных уровнях— не только между государствами, между людьми разных национальностей и разных рели­гий, но и в контексте межличностных отношений. Этот анализ крайне важен для педагогов; он позволяет лучше понять причины сегодняшне­го "взрыва" преступности, жестокости, вандализма, охватившего опре­деленную часть молодежи.

В своих последних работах Фромм высказывал глубокую озабочен­ность обострением экологических проблем и подчеркивал, что человек вместо того, чтобы находиться в гармонии с природой, частью которой он и сам является, стал бездумно покорять ее, не осознавая, что при­родные ресурсы не беспредельны и что природа отомстит человеку за его хищническое и грабительское отношение к ней. Такое отношение, во многом тоже связанное с ростом материальных потребностей, де­формирует и самого человека.

Работы Фромма были непосредственно адресованы западной обще­ственности. Однако объективно они имеют более широкое значение, поскольку отражают в известной мере требования общечеловеческой морали и указывают на некоторые тревожные симптомы в сознании и поведении современной молодежи, носящие поистине глобальный ха­рактер. Поэтому представляется целесообразным вдумчивое осмысле­ние ряда идей Фромма российскими педагогами.


 



 


3. "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь

"Новое воспитание" — широкое и очень пестрое течение в русле реформаторской педагогики. Получившее наибольшее распространение в первой половине XX в., оно до сих пор не сошло с мировой педагоги­ческой арены.

В его рамках всегда находились столь различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. К тому же в одних странах, в частности в Англии, принципы и методы "нового вос­питания" до недавнего времени применялись преимущественно в при­вилегированных школах-интернатах. Во Франции же, напротив, сто­ронники "нового воспитания" действуют главным образом в массовых начальных и неполных средних школах. Неудивительно поэтому, что как интерпретация принципов "нового воспитания", так и те практиче­ские выводы, которые из них делаются, далеко не идентичны в этих странах. Однако всех сторонников "нового воспитания" объединяло по крайней мере одно — решительное неприятие и резкая критика "тради­ционной" педагогики. Выдвигаемые против нее обвинения суммарно сводились к следующим:

непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей "настоящей" жизни взрослого;

игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, по­давление органических творческих импульсов ребенка;

стандартизированно-догматическая концепция образования и куль­туры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

Сторонники "нового воспитания" всегда исходили из убеждения, что их теория произвела "коперниковский переворот" в педагогике, впервые практически определив и доказав, что подлинным центром, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания и обучения, является ребенок; в соответствии с этим и следует строить весь учебно-воспитательный процесс.

В последние десятилетия среди крупных западных стран наиболее прочные позиции "нового воспитания" сохраняются во Франции, где самыми влиятельными представителями этого педагогического течения можно считать С. Френе и Р. Галя.

Селестен Френе (1896—1966) родился в крестьянской семье. Окон­чив срок обязательного обучения, он поступил в нормальную школу — педагогическое училище интернатного типа, готовившее учителей сис­темы начального образования. Поскольку учащиеся нормальных школ


находились на полном государственном обеспечении, то для ребенка из малоимущей семьи обучение в такой школе было в то время одной из немногих возможностей получить "интеллигентскую" профессию.

Закончить нормальную школу Френе не пришлось. Грянула Первая мировая война, восемнадцатилетнего юношу призвали в армию, в 1915 г. под Верденом он был тяжело ранен, долго находился на излече­нии и только в 1920 г. началась педагогическая деятельность Френе в маленькой деревенской школе.

Столкнувшись с консервативной практикой французской школы, ее схоластическими методами, отрывом обучения и воспитания от реаль­ных запросов жизни, молодой учитель увлекся идеями "нового воспи­тания". Вскоре его педагогические эксперименты получили извест­ность. В 1930-е гг. Френе стал основателем и лидером "Международ­ной федерации сторонников новой школы" и ее французской секции. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем. До последних дней жизни он лично руководил работой созданной им экспериментальной начальной школы.

Педагогическая концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением "традиционной" педагогике; ее бескомпромиссная критика проходит красной нитью через все его работы. Официозная французская педагогика, заявлял Френе, совер­шенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путе­шествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, не учитывает ни запросов современности, ни потребностей будущего.

Френе призывал своих сторонников решительно вскрывать перед общественностью пороки такой школы: «Как ни парадоксально, но это факт, что большинство учителей используют пособия, которые давно уже следовало сдать в музей древности, дают уроки, после которых де­тям многое остается непонятным, заставляют зубрить целыми днями, применяют наказания, переносящие нас на 80 лет назад, ставят в угол, сохраняют "кондуит" и даже "ослиный колпак". А мы умалчиваем обо всем этом. Будем ли мы по-прежнему хранить это молчание сообщни­ков, безусловно вредное для школы, или скажем, наконец, правду и до­ведем ее до сведения родителей, которые кровно заинтересованы в том, чтобы обучение и воспитание их детей проводилось наиболее эффек­тивными методами?» [18. Р. 2].

Какую же альтернативу педагогическому консерватизму предлагал Френе?

Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для вопло­щения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно


 


изменить организационные формы учебного процесса и методы учеб­ной работы; необходимо создать и широко использовать "новые мате­риальные средства обучения и воспитания".

Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография. Именно с нее начал Френе свои эксперименты и долгое время типо- ' графская машина являлась непременной принадлежностью каждой школы, работающей по его методам. Для Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых свободных тек­стов. Это небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полу­ченные в ходе экскурсий и прогулок. Учитель отбирает лучшие из "свободных текстов", дети обсуждают их, вносят коррективы и допол­нения, а затем печатают. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных пособий.

Школьная типография и "свободные тексты" являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы, практическим вопло­щением идей об активизации учебно-воспитательного процесса и о по­стоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смысле "свободный текст" — не только учебное упражнение по родному языку, а прежде всего важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ре­бенка и окружающей его социальной среды (см. [19. Р. 32]).

Френе — принципиальный противник систематического использо­вания учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учеб­ники исключают возможность индивидуализированного обучения, по­давляют органические интересы ребенка, навязывают непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.

Но чем заменить учебник? Ведь было очевидно, что все обучение нельзя строить на одних "свободных текстах" и на рассказах учителя; ученик должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью ко­торого он мог бы систематически приобретать новые знания. Этой цели должны отвечать особые карточки, каждая из которых содержит ка­кую-то часть учебного материала по тому или иному предмету либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, арифме­тическую задачу, вопросы по истории, географии и т.п. Нумерованные карточки систематизируются по предметам или по комплексным темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый учащийся состав­ляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек для за­нятий.

Высказывались опасения, что использование "свободных текстов" и учебных карточек в качестве основного учебного материала нарушает принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности и фрагмен-

 


тарности. Такие опасения нельзя считать абсолютно беспочвенными. Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные Френе, дают возможность каждому ребенку изучать программный материал в индивидуальном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопро­сам, которые его особенно интересуют. Положительные черты такой системы особенно очевидны в условиях однокомплектной школы: старшеклассники получают индивидуальные задания, а учитель может уделять большее внимание малышам и отстающим.

Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого клас­са. В нем содержится перечень тем по учебным предметам, подлежа­щим изучению согласно государственным программам для начальных школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные виды его работы. Составлению индивидуальных планов Френе придавал огромное значение, считая, что при такой системе ка­ждый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкретные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим временем; у него повыша­ется чувство личной ответственности.

Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе называл сис­тему оценок одной из самых отрицательных сторон практики традици­онной школы. По его мнению, оценки не только не служат надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки вы­ставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно избежать случай­ностей, ошибок, а порой и пристрастного отношения, произвола.

Френе считал, что поскольку в традиционной школе оценка является главным показателем успехов учеников, то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, стимулирует крайне индивидуалистические тенденции. "Каждый за себя", "стремиться быть первым" — такими установками вплоть до недавнего времени была пронизана жизнь французских школьников. Действовала система так называемой классификации, т.е. устанавливалось порядковое место ученика в соответствии с его учебными успехами. "Первый", "третий", "седьмой" — подобные свое­образные "звания" присваивались каждому учащемуся.

Френе считал такую систему глубоко порочной. Он отмечал, что ре­бенок действительно любит состязаться со сверстниками, что вполне закономерно в спорте или играх. Но когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемлемая нравственная атмосфера: одарен­ные или очень работоспособные дети "пыжатся" от успехов, большин­ство же детей систематически испытывают горечь неудач, а это неред-


 


 


ко наносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекс неполно­ценности. Но подлинная задача школы — культивировать успехи, уда­чи, которые необходимы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, говорил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каж­дого из наших учеников: у одного — в чтении или счете, у другого — в рисовании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в организаторской деятельности (см. [20]).

Уделяя первостепенное внимание проблемам нравственного и граж­данского воспитания, Френе заявлял, что именно в этой области назре­ла необходимость наиболее глубоких и серьезных перемен.

Во французской литературе того периода содержатся многочислен­ные сетования на то, что во многих случаях ни семья, ни школа не ока­зывают определяющего нравственного влияния на детей. "Наставления родителей и жалкие уроки морали входят в одно ухо и выходят из дру­гого, — отмечал видный педагог А. Ложье. — Ребенок увлечен тем, что он видит в кино и на экране телевизора: убийства и насилие, победы гангстеров над блюстителями порядка, женщин легкого поведения и ночные клубы" [21. Р. 55—56].

По мнению Френе, неэффективность воспитательных воздействий семьи и школы на детей и подростков связана с глубоко ошибочными исходными установками традиционной педагогики. Долгое время счи­тали, писал он, что продолжительное школьное образование, усвоение ребенком значительного круга знаний само по себе ведет к повышению уровня нравственности и гражданского самосознания. Но события Вто­рой мировой войны, ужасы концлагерей, изощренные пытки, усили­вающаяся угроза атомной катастрофы — все это показывает, что между образованностью и нравственным прогрессом нет прямой связи.

Френе указывал на большую опасность, которую представляет авто­ритарная педагогика, требующая слепого подчинения детей учителю. При "дрессировке на послушание" ученик привыкает исполнять распо­ряжения, но теряет способность критически мыслить; "после страшного опыта фашизма такая система воспитания не должна иметь защитни­ков".

Крайне резкие возражения вызывает у Френе так называемый сло­весный метод нравственного воспитания: «Совершенно бесполезно и даже вредно без конца твердить детям традиционные наставления: будь вежливым и послушным, великодушным и услужливым, хорошо отно­сись к своим товарищам, уважай учителя... Мораль в известном смысле напоминает грамматику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь применять их в текущей жизни. Более того, формальное усвоение нравственных правил даже опасно, ибо создает впечатление, что отны­не уже не нужно никакого особого усилия, чтобы руководствоваться


ими в своем поведении. Подлинно нравственному поведению может научить только "сама жизнь", т.е. конкретный опыт ребенка» [22. Р. 10—11].

Не все эти утверждения Френе можно безоговорочно принять. Представляется несколько упрощенной и односторонней его трактовка исключительно сложных проблем взаимоотношений между сознанием и опытом ребенка, между знанием этических правил и их применением в жизни. Он справедливо критиковал систему нравственного воспита­ния, сводившуюся в основном к постоянному повторению учителем избитых прописных истин морального катехизиса. Но ведь к тому, что Френе пренебрежительно называл "словесным воспитанием", относятся и рассказы учителя о примерах героизма, великодушия, бескорыстной дружбы, и знакомство с положительными литературными героями — все это обладает большой силой воздействия на детей и безусловно способствует нравственному воспитанию. Содержание так называемого словесного воспитания всегда отражает совокупность этических норм, характерных для данного общества, но в определенной степени имею­щих и общечеловеческое значение. Вряд ли можно полагать, что нрав­ственные представления и черты гражданского самосознания могут сложиться у ребенка лишь на основе его личного опыта в условиях не­кой "школьной робинзонады".

Несомненен, однако, позитивный характер основополагающего те­зиса Френе, согласно которому необходимо так строить деятельность школы, чтобы всей ее организацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинст­ва. Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, по мнению Френе, предлагаемые им методы обучения и специфическая организа­ция учебного процесса. Но этим он не ограничивался. Исключительно важные воспитательные функции возлагались на самоуправление уча­щихся.

В школе, работающей по методам Френе, создается так называемый школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учеников и учи­тель. Под контролем совета находятся хозяйственная деятельность школы и работа по самообслуживанию. Наконец, совет является дис­циплинарной инстанцией, рассматривает случаи нарушения порядка в школе, решает вопрос о поощрениях и наказаниях.

В совете кооператива обеспечивается полная свобода слова, реше­ния принимаются путем голосования. Правда, учитель имеет право "ве­то", но рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже. Со­став совета ежегодно обновляется. Френе указывал на недопустимость такой организации школьного самоуправления, когда одни учащиеся

14 Зак. 106


 


 



 


привыкают всегда видеть себя руководителями, а другие смиряются с ролью простых исполнителей.

Школьное самоуправление играет в системе Френе очень большую роль. Оно социализирует детей, готовит их к будущей самостоятельной жизни. Не следует, однако, подчеркивал Френе, чтобы кооператив в точности подражал учреждениям взрослых, занимался бы "обезьянни­чанием". Деятельность школьного самоуправления должна соответст­вовать особенностям детской психологии, отвечать органическим ин­тересам учащихся.

Такова разработанная Френе идеальная схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Разумеется, рекомендации Френе не всегда полностью реализуются его последователями, но они служат для них своеобразным эталоном, образцом для подражания.

Определить сколько-нибудь точное число последователей Френе нелегко, но, по имеющимся подсчетам, в 1990-е гг. более 10 тыс. фран­цузских учителей применяли полностью или частично его методы. Другого такого массового "неформального" и вместе с тем персонифи­цированного педагогического течения сегодня нет не только во Фран­ции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле "френизм" — поистине уникальное явление.

В ежегодных конгрессах созданной Френе "Федерации сторонников новой школы" принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из других стран. Продолжается выпуск основанных Френе педагогических журналов. И каждый номер журнала непремен­но открывается выдержкой из какого-либо произведения Френе. Регу­лярно издается серия методических пособий под общим названием: "Педагогика Френе. Документация для учителя". Постоянно переизда­ются книги и брошюры самого Френе.

Система Френе пользуется значительной известностью во многих странах. В последнее время она стала привлекать внимание и россий­ских педагогов. Несколько московских школ установили переписку с французской федерацией френистов. Проводятся совместные конфе­ренции российских и французских учителей по изучению и использо­ванию опыта педагогики Френе, ряд тезисов которой созвучен идеям наших педагогов-новаторов.

Имея в виду наиболее видных представителей "нового воспитания" во Франции 1950—60-х гг., мы вслед за Френе обращаемся к творчест­ву Р. Галя. Такое рядоположение может показаться на первый взгляд искусственным: уж очень разительно отличаются они друг от друга по происхождению, полученному образованию, служебной карьере, соци­альному статусу. Френе — сын крестьянина, окончивший лишь педаго­гическое училище; несмотря на большую известность он всю жизнь ос-


тавался учителем начальной школы. В отличие от него Роже Галь (1906—1966)— выходец из буржуазной семьи, окончил историко-филологический факультет Сорбонны, много лет преподавал в лицее, в 1944 г. стал педагогическим советником управления средних школ Ми­нистерства образования, принимал активное участие в деятельности Комиссии Ланжевено-Валлона, разрабатывавшей план широкой демо­кратической реформы образования после освобождения страны от гит­леровской оккупации. В 1959 г. он занял должность руководителя от­дела исследований Национального педагогического института — глав­ного научно-педагогического центра Франции. Галь являлся председа­телем Международной ассоциации по распространению активных ме­тодов воспитания, членом руководящего бюро Института педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Занимая все эти высокие официальные должности, Р. Галь вместе с тем разделял многие идеи "нового воспитания". Он резко критиковал "традиционную" педагогику за игнорирование возрастных особенно­стей детской психики, считая это главной причиной неудовлетвори­тельной работы школы и острых конфликтов между детьми и взрослы­ми. Галь рисует яркую символическую картину, лежащую в основе та­ких конфликтов: взрослый идет своим широким шагом и требует, что­бы ребенок следовал за ним, тот не успевает и отвечает отказом, кото­рый интерпретируется взрослыми как каприз... Составители учебных программ часто исходят из логики взрослого, а не ребенка; эта ошибка равносильна попытке накормить новорожденного младенца бифштек­сом под предлогом, что это самая питательная пища.

Идеалом Галя являлась школа, строящая свою работу в соответст­вии с общими установками "нового воспитания", включая и элементы педоцентрических идей: "Школа, где ребенок свободно открывает для себя мир, опираясь на заботливую помощь взрослых; школа, где взрос­лый больше не является хозяином, навязывающим детям свою волю, свои взгляды, свой темп работы, но где он старается разбудить и раз­вить интересы ребенка таким образом, чтобы тот действовал, обеспе­чивая собственное развитие собственными усилиями и собственным путем..." В то же время Галь отмежевывался от тех крайностей "нового воспитания", которые он называл педагогическим анархизмом и, в ча­стности, был далек от негативного отношения к классической педаго­гике, указывал на необходимость тщательного изучения и использова­ния опыта прошлого. Историю педагогики и школы он связывал со всем комплексом общественной жизни в ту или иную эпоху, считал ее "существенной частью истории человечества, одним из самых глубоких аспектов развития цивилизации" [23. Р. 7].

Первостепенное значение Галь придавал проблемам индивидуализа­ции учебного процесса и полагал, что практика работы школы в этой

14*

 



 




области требует быстрых и радикальных перемен. "Даже в наиболее однородном классе, — писал он, — существуют очень большие разли­чия между учащимися. И вот в такую разношерстную массу учитель как бы швыряет пригоршнями семена знаний, предоставляя каждому ученику ловить то, что он сможет. Преподавание ведется в расчете на среднего ученика, а это не удовлетворяет ни более способных, ни так называемых тугодумов, которые, возможно, добивались бы не меньших успехов, если бы двигались в темпе, лучше соразмерном с их силами. Такая работа вызывает у многих детей чувство собственного бессилия, а иногда и отвращение к учебе" [24. Р. 105—106].

Индивидуализация обучения, считал Галь, может дать плодотвор­ные результаты только когда она сопровождается повышением непо­средственного интереса детей к учебным занятиям. В противном случае они никогда не смогут должным образом мобилизовать свои силы на учебу, а индивидуализация обучения грозит превратиться в "индивиду­альную дрессировку". "Традиционалистам" кажется, что при установке на интерес от учащихся не требуется волевых усилий, а следовательно, серьезно снижается воспитательное значение школьной учебы. Такое мнение Галь называл глубоко ошибочным: «Противопоставление инте­реса усилию фактически бессмысленно: ведь ребенку нравится именно трудность, но такая, которую он способен преодолеть... Поэтому "педа­гогика интереса" не есть "педагогика легкости"» [Там же].

Галь внес значительный вклад в теоретическое обоснование актив­ных методов обучения. Вокруг самого этого термина издавна шла оживленная полемика. В англо-американской дидактике ему был бли­зок термин learning by doing ("обучение посредством делания"). В кон­цепции трудовой школы немецкого педагога Г. Кершенштейнера ак­тивные методы рассматривались главным образом как противопостав­ление вербальному характеру обучения. Такое понимание активных методов является, по мнению Галя, узким и неполным, ибо всякая ма­териально-прикладная реализация, сопровождающая познавательные усилия, может способствовать овладению абстрактными понятиями. Активные методы не отдают предпочтения именно ручному труду. Ученик может быть активным или оставаться пассивным в чисто внут­реннем, интеллектуальном смысле, какую бы школьную дисциплину он ни изучал.

Активный метод Галь противопоставлял рецепторному, когда уче­ник получает от преподавателя или из учебника готовые знания и ре­шения, которые ему нужно лишь понять, затвердить и в точности вос­произвести в упражнениях. Такие знания, возникающие из повторения или из рецепторной ассимиляции готовых сведений, удерживаются в памяти крайне непрочно. Активные же методы дают ученику возмож-


ность самому участвовать в выработке знаний, которые он усвоит в со­ответствии с особенностями своего мышления и своего личного опыта. При этом важно, чтобы в ребенке пробуждался дух исследователя: "Речь идет не о том, чтобы заставить ребенка открывать буквально все заново, словно он какой-то гений, но, образно говоря, тщательно под­готовить для него лестницу открытий и помочь ему взбираться с одной ступеньки на другую".