Роль физического труда в воспитании
В физическом труде как специфически человеческом виде деятельности дети начинают принимать участие несколько позже, чем во всех других видах - общении, игре, учении. Лет до трех дети, как правило, еще не способны специально и достаточно длительное время прилагать усилия, направленные на изменение окружающих предметов. Правда, элементы трудовой деятельности могут быть введены в игру детей и двухлетнего возраста. Вот что пишет, например, воспитательница японского детского сада о двухлетних детях. «Каждый ребенок стремится сделать сам буквально все. Один наливает воду из крана, другой выжимает тряпку, третий вытирает стол. Кое-кто пытается орудовать даже большим веником, которым обычно пользуется воспитатель. Таким образом, дети приобретают все новые и новые навыки, привыкая выполнять самостоятельно некоторые виды деятельности. Участие в общей работе мы стараемся поощрять»*. Для трехлетних детей авторы этой книги рекомендуют организовывать какие-нибудь дела, которые нравились бы детям, не были бы слишком сложными и продолжались бы достаточно долго (например, изготовление робота из коробок в течение месяца и др.).
* Детский сад в Японии: Опыт развития 38 детей в группе / Пер. с яп. - М., 1987. - С.
Естественно, в этом возрасте основным заметным видом деятельности является игра, и элементы труда, вырастая из нее, тесно с игрой связаны, неотделимы от игры, но в то же время при правильной организации это уже работа, посильная для детей, интересная и целенаправленно осуществляемая ради получения конкретного результата.
По характеру затрачиваемых основных усилий трудовую деятельность можно разделить на несколько видов: труд физический, труд интеллектуальный, труд душевный (менее двух первых описанный в литературе и реже упоминаемый).
В теории и на практике с самых давних времен и до настоящего времени под трудом, собственно, в наибольшей мере и понимается именно труд физический. Ведь это в его результате создавались основные предметы, используемые человеком в жизни, а выполнение физических движений в процессе его осуществления способствовало укреплению здоровья. Участие в физическом труде оказывалось решающим фактором в формировании характера, твердых жизненных убеждений. К тому же физический труд по сравнению с другими его разновидностями раньше становится по-настоящему понятным и доступным ребенку и характеризуется большим разнообразием.
Физический труд можно разделить на труд по самообслуживанию (поддержание в порядке жилища, одежды, рабочего места, приготовление для себя пищи и т.п.); общественные работы (поддержание порядка в местах общего пользования: во дворе, на улице; благоустройство территории, ремонт и изготовление учебных пособий и оборудования и т.п. - все то, что выполняется не только для личного использования и не находит выражения в количественных и ценовых показателях); производительный труд (ремесленный - с использованием простых орудий и оборудования и индустриальный - организованный в условиях современного индустриального производства). Естественно, что разделение физического труда на виды весьма условно.
Представления о роли физического труда в формировании личности не всегда были одинаковыми. Так, в античной древности господствовало мнение об отрицательном влиянии физического труда на развитие свободного, гармоничного человека: развитие сильного и красивого тела должно осуществляться путем специальных физических упражнений, в гимнастических и военных занятиях. Физический же труд - удел рабов, а для свободного гражданина, как утверждал Аристотель (384-322 гг. до н.э.), мышление есть высшее блаженство и радость жизни.
К концу средневековья теоретическая мысль вполне определенно установила положение о равноценности умственного и физического труда, о важности участия в физическом труде для каждого человека: Э. Роттердамский (1469-1536), Т. Мор (1478-1535). Позже Д. Беллерс (1654-1725) указал на необходимость соединения обучения с производительным трудом. По его мнению, все дети в обществе должны получать образование, основанное на труде.
В дальнейшем эту идею развивали И.Г. Песталоцци (1746-1827) и особенно Р. Оуэн (1771-1858), которому удалось и на практике показать образцы обучения и воспитания детей на основе привлечения их к обслуживающему, сельскохозяйственному и индустриальному труду. Его школа в колонии Гармони-Холл в Шотландии (40-е гг. XIX в.) называлась «индустриальной». Основы системы образования в ней заключались в соединении индустриального и земледельческого труда с обучением. В учебный план этой школы были введены курсы по изучению агрокультуры, садоводства и различных видов индустрии. Считая, что правильно организованные трудовые процессы могут доставить детям гораздо больше удовольствия, чем бесполезные игрушки, Р. Оуэн в своих колониях организовал посильное участие в труде детей с 5 лет. К 7 годам они должны были становиться добронравными и толковыми помощниками в домоводственном труде и садоводстве, а к 10-12 годам - «искусными работниками». С 12 лет дети в колонии начинали принимать участие в индустриальном труде, становясь «активными производителями ценностей». Именно это и составляло основу воспитательной системы Р. Оуэна: дети и подростки делали, производили что-то ценное в тех же условиях, в которых работали и жили взрослые. Наблюдения за результатами своих опытов позволили Р. Оуэну утверждать, что хотя обучение и полезно, однако индустриальное воспитание дает больше для счастья*.
* См.: Тумим-Альмедингеп Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. - М., I960. - С. 130.
В России идеи Р. Оуэна поддерживали и развивали Н.А. Добролюбов (1836-1861), А.И. Герцен (1836-1870). Особенно большой вклад в теорию трудового воспитания в России сделал К.Д. Ушинский. Он пришел к совершенно определенному выводу о том, что без участия в труде человек не только не может развиваться, но не может и оставаться на одном месте. Он обязательно будет деградировать как личность, разрушаться в нравственном, умственном и эстетическом отношениях.
Можно уверенно утверждать, что все созданные в XX в. воспитательные системы, прославившиеся своими результатами, были основаны на использовании физического труда в качестве одного из важнейших средств воспитания. И чем разнообразнее и совершеннее по своей организации были разновидности трудовой деятельности, тем устойчивее и результативнее были воспитательные системы.
Труд по самообслуживанию(или самообслуживающий труд, как его иногда называют) раньше других становится доступным детям и сопровождает человека всю его жизнь за исключением периодов тяжелой болезни. Его воспитательные возможности исключительно велики, хотя внешне и проявляются не столь явно, как возможности других видов труда. Дело в том, что в результате труда по самообслуживанию предметы человеческого окружения вроде бы не изменяются, остаются прежними. Однако изменяются их положение, общий порядок, внешний вид. И благодаря этому наполненная теми же предметами среда становится другой: в ней человеку становится удобнее жить, расположение самих предметов радует своим порядком и эстетичностью, каждый предмет приобретает свою собственную значимость благодаря уже своему существованию и определенному местонахождению.
Добившийся этого человек ощущает себя создателем своей среды обитания и ее настоящим хозяином и вследствие этого по-иному начинает относиться к себе - как к ответственному за порядок вещей, свое отношение к ним, как к способному прямо, непосредственно, путем приложения своего труда и по своей воле придать существующим предметам иной облик, упорядочить их расположение и изменить благодаря этому условия своего существования. А.С. Макаренко утверждал, что труд позволяет человеку превратиться из раба вещей в их господина, научиться владеть вещами и командовать ими. Неумеющие же обслуживать себя всегда нуждаются то в няньках, то в дружеской услуге, то в помощи*. А такие разновидности труда по самообслуживанию, как приготовление пищи, ремонт одежды и обуви и подготовка их к использованию (чистка, глажение и некоторые другие), своим результатом имеют совершенно новые продукты или существенное изменение имеющихся. В этих случаях значительно расширяется спектр воздействия труда на сознание и чувства его участников, разнообразнее и содержательнее становятся сами действия.
* См.: Макаренко А. С. Сочинения: В 8 т. - М, 1984. - Т. 4. - С. 397.
Получив удовлетворение от результатов своего труда, человек одновременно обнаруживает и потребность постоянно иметь такой порядок вещей. Но вместе с тем он обнаруживает и то, что для поддержания порядка, для изменения в свою пользу самих вещей и их порядка необходимо приложение усилий, затрата труда. Систематическое приложение усилий требует развития и укрепления воли. Что укрепится в сознании и опыте поведения ребенка - стремление к преодолению препятствия в виде понуждения себя к улучшению среды и получению от этого удовольствия или желание избежать трудовых усилий, поскольку затраты не «окупаются» его результатами, - зависит от многих условий. Учесть их, создать необходимые, устранить препятствующие - задача взрослых.
Одним из самых важных условий воспитательной эффективности обслуживающего труда (как, между прочим, и всех других его видов) являются положительная эмоциональная постановка, постоянный наглядный пример взрослых, наличие у ребенка желания выполнить эту работу. И здесь воспитатель сталкивается с новым серьезным препятствием: дети в возрасте полутора - трех лет не хотят выполнять какие-либо целенаправленные действия, если цель прямо ставится воспитателем. Конечно, ребенка можно заставить выполнить действие и даже достаточно длинную цепь действий путем предъявления требования, угрозы, физического наказания. Воспитательная эффективность выполняемых при этом действий невелика, вернее, почти всегда отрицательная, причем настолько отрицательная, что может привести даже к психической травме ребенка. Правильный путь в этом случае - совместная работа взрослого с ребенком по поиску «пропавших» вещей, расположению их в каком-либо порядке. Участие взрослого, его пример, видимое изменение обстановки и одобрение действий ребенка создают необходимые эмоционально-психологические условия для эффективной в воспитательном отношении работы.
Кроме того, важно, чтобы начатая работа была завершена и совместно оценена. Ребенок должен получить удовольствие от выполненной работы в виде положительной эмоциональной оценки нового, измененного его деятельностью состояния предметов, с которыми он работал.
Работа по воспитанию навыков сомообслуживания и привычки к этому труду требует многократного, ненавязчивого повторения на протяжении месяцев и даже лет жизни. Это трудно. Другого пути нет. В ином случае формируется стойкая неприязнь к этому виду труда и даже к самим объектам труда (игрушкам, одежде, предметам домашнего обихода), вырабатывается сугубо утилитарное, грубо потребительское отношение, в котором эстетическому и нравственному началам не остается места.
Вот как описывают воспитатели японского детского сада процедуру приучения годовалых детей класть игрушки на место: «Воспитатели перед обедом или полдником подходили к полке для игрушек и говорили: «Где же, где они?» - и начинали искать игрушки. Постепенно, услышав запомнившееся «где же, где же», многие дети старались найти и принести игрушки. А если воспитатель еще кого-нибудь хвалил... то дети, обгоняя друг друга, спешили принести игрушки к полке, чтобы тоже заслужить похвалу»*.
* Детский сад в Японии: Опыт развития 38 детей в группе / Пер. с яп. - М., 1987. - С. 29.
Выработанная в раннем детстве и поддерживаемая позже привычка определять каждой вещи свое место и содержать ее в надлежащем виде поможет в подростковом и старшем возрасте еще в большей мере реализовать воспитательные возможности труда по самообслуживанию. Это связано с сознательной постановкой цели труда подростками, планированием его хода, выполнением работы, анализом его результатов и определением возможных способов их улучшения. В этом случае труд по самообслуживанию, как и производительный, интеллектуальный и другие его виды, приобретает завершенность (от постановки цели и планирования деятельности до совершенствования полученных результатов), все свойства подлинно человеческой деятельности по изменению предметов и условий в своих интересах.
Бытовой семейный труд - это труд более продолжительный, сложный по содержанию и требующий, как правило, большего напряжения сил, чем труд по самообслуживанию. Во многих случаях его лишь весьма условно можно отделить от труда по самообслуживанию. Основным признаком его выделения является выполнение работы не для себя или не только для себя. Причем результаты используются не сразу, не немедленно после его выполнения. Например, работа в саду и на огороде, уход за животными, покупка продуктов в магазине, участие в ремонте предметов домашнего обихода и квартиры и т.п. В процессе этого труда, как правило, не используется сложных технических приспособлений, хотя в последнее время намечается тенденция применения на огородах механизированных рыхлителей, культиваторов, приспособлений для борьбы с вредителями и болезнями растений. То же можно отметить и в приготовлении пищи, в подготовке корма для животных и др. Бесспорно, детскому труду с использованием техники предшествует более длительный период обучения выполнению трудовых операций, чем это было в недалеком прошлом или сейчас без использования сложного оборудования. Однако трудность и длительность подготовки к нему окупается высоким интересом подростков к участию в работе с механизмами.
Массовый характер для подростков приобретает труд ремесленный- с использованием простейших машин, инструментов, оборудования. Это связано с тем, что фактически во всех школах для учащихся V-IX классов введено трудовое обучение. Его завершением на отдельных уроках и по окончанию учебного года является изготовление каких-либо изделий. Девочки шьют фартуки, рукавицы, платья и др. Мальчики мастерят ящики, скамейки, совки, измерительные инструменты и др.
Большое значение придавал этой разновидности труда Г. Кершенштейнер (1854-1932). Он утверждал, что «не ради только одних умений нужны нам мастерские, не для того, чтобы наши сограждане научились практически работать, не для того, чтобы дети хорошо строгали, пилили, буравили, шили, ткали, учились стряпать... - нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины. ... В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить»*.
* Школа будущего - школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. - С. 483.
Как высшую форму производительного труда, к которому относится также ручной и ремесленный труд, можно рассматривать труд индустриальный. Многие великие педагоги считали, что использование в качестве средства воспитания высокомеханизированного индустриального труда создает наиболее благоприятные условия для формирования личности активного строителя новой жизни.
В России идею использования индустриального труда для воспитания подростков наиболее активно развивал П.П. Блонский. Он утверждал, что «лишь в индустрии труд подростка может быть источником интенсивного и широкого образования. ... Чисто учебная школа давала только образование, лишенное воспитательного фундамента... Индустриально-трудовая школа, сочетающая знание с действием и образование с умением, является одновременно и школой воли, и школой интеллекта, воспитывая характер и образовывая мышление на одном и том же материале и в одном и том же процессе»*. Практическому приобщению школьников к индустриальному труду способствовало создание в СССР широкой сети учебно-производственных комбинатов, школьных производственных бригад, а также привлечение старшеклассников к труду в цехах базовых предприятий во время летней производственной практики.
* Блонский П. П. Трудовая школа // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. - М., 1979. - Т. 1. - С. 89, 105.
Мало где эта работа была организована вполне удовлетворительно, но направление деятельности по соединению обучения с индустриальным трудом было определено конкретно: создать условия для привлечения каждого подростка к механизированному труду в условиях современного производства, способствуя тем самым профессиональной ориентации школьников и воспитанию у них необходимых гражданских качеств. Интересно понять, могла ли быть (или может ли быть) эта работа организована на уровне, близком к ее теоретическому обоснованию авторами и активными сторонниками? Скорее всего, ответ на этот вопрос применительно к современной системе школьного образования в нашей стране (да и во всем мире) следует дать отрицательный. Связано это с тем, что современное индустриальное производство требует высокого уровня как общей, так и специальной подготовки. К тому же в условиях рынка учебно-производственные объединения школьников без «адресной» ориентации их на дальнейшую профессиональную деятельность - явление лишь гипотетичное: слишком дорогое оборудование, высокая оплата штата инструкторов-мастеров и т.п. настолько удорожат стоимость основного производства, что вряд ли смогут справиться с финансовыми проблемами самые процветающие фирмы.
Вероятно, выход не в том, чтобы пытаться всеми силами реализовать идею в силу ее привлекательности и несмотря на исключительные трудности в ее осуществлении. Практичнее во всех отношениях, в том числе и в плане учета индивидуальных особенностей воспитанников, привлекать детей и подростков к разнообразным видам труда, не гиперболизируя какого-либо из них и помня, что кроме физического труда есть и другие виды - труд интеллектуальный, труд душевный. Если же концентрировать внимание только на физическом труде, то у некоторых воспитанников может сложиться о нем впечатление, описанное поэтом О.С. Мандельштамом: «Настоящим адом для большинства неловких, не слишком здоровых и нервических детей был ручной труд. К концу дня, отяжелев от уроков, насыщенных разговорами и демонстрациями, мы задыхались среди стружек, не умея перепилить доску. Пила завертывалась, рубанок кривил, стамеска ударяла по пальцам; ничего не выходило. Инструктор возился с двумя-тремя ловкими мальчиками, остальные проклинали ручной труд» (И ты, Москва, сестра моя, легка... - М., 1990. - С. 124). А ведь учился поэт в одной из лучших школ своего времени, организованной известной просветительницей М.К. Тенишевой. Даже с учетом стремления к гиперболизации, свойственного поэтам, нельзя не увидеть справедливости характеристики меры пользы таким образом организованного труда.
Каким же должен быть физический труд, чтобы быть по-настоящему воспитывающим? Много педагогических требований к физическому труду сформулировано исследователями проблем трудового воспитания. Перечислим некоторые из них:
- привлекательность, общественная и личная значимость цели, четкость организации, производительность, моральная удовлетворенность результатами (Б.Т. Лихачев);
- современная техническая и технологическая оснащенность; положительная мотивация трудовой деятельности, возможность выбора детьми видов труда и форм его организации, связь труда с основной идеей школы и ее педагогической концепцией, с другими видами деятельности и в целом с жизнедеятельностью личности, с запросами и ожиданиями родителей (А.Г. Пашков);
- посильность, разнообразие, высокая нравственная основа, связь с учением, творческий характер, результативность, коллективность, поощрение успехов в труде (Н.И. Болдырева);
- «отвлеченность и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее» (Каптерев).
Интеллектуальный труд
Человек отличается от животных в наибольшей степени тем, что обладает сознанием. Сознание - это понимание человеком связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, своего места в нем, а также своих мыслей, действий, чувств. Сознание является результатом осознания действительности, которое осуществляется в результате умственного труда. Собственно, благодаря умственному труду и появляется сознание. Его развитие, становление тесно связаны с участием человека и в других, кроме интеллектуального, видах труда - физическом, душевном. Но именно умственный труд (и только он!) позволяет человеку узнать мир и понять свое место в нем. А это место для каждого индивида уникально, поэтому сознание в истинном его смысле не может быть сформировано в результате ученической, учебной деятельности, оно формируется лишь в процессе интеллектуального труда самого человека.
Начальным этапом интеллектуального труда является узнавание. Для ребенка (и для взрослого) узнавание новых предметов, процессов, явлений стоит немалых трудов. Это как бы отделение, выделение их из среды других предметов и процессов и выяснение их строения, свойств, назначения. Работа мышления, выполняемая для узнавания предметов, процессов, всегда сопровождается определенными чувствами. Она и начинается благодаря эмоциональному толчку, стимулу, который заставляет мысль работать, а затем и определить более отдаленную цель этой работы.
Эмоциональнее и умственное напряжение, мыслительная деятельность, выполняемая первооткрывателем, исследователем, познающим неизвестное, есть интеллектуальный труд. Поскольку
учение для школьника тоже познание, открытие нового, неизвестного, хотя и всего лишь субъективно неизвестного, постольку часто говорят, что учение - это интеллектуальный труд учащихся. Однако ученики не сами открывают новое. Им помогают в том учителя, учебники, телевизор, радио, которые открывают детям новое, объясняют, в чем его суть, как его можно использовать. В этом случае об интеллектуальном труде учеников говорить еще рано. Но в тех редких случаях, когда учитель стимулирует и организует самостоятельный поиск учащихся с целью открытия ими неизвестного, их учебная работа (учение) приближается по своему характеру и содержанию к интеллектуальному труду.
Почему редких? Потому, что для открытия и даже субъективно нового необходимо слишком много времени и труда. У учащихся просто нет возможности открывать заново все знания, которые необходимо усвоить за время ученичества, сколько бы ни сокращали содержание образования (тем более, что содержание образования отнюдь не сокращается).
Значит ли это, что включение детей в интеллектуальный труд в процессе обучения (т.е. в процессе узнавания ими нового) фактически невозможно? Отнюдь нет. Да, оно объективно ограничено, но не полностью исключено. Дело в том, что интеллектуальный труд выполняется не только при «узнавании». Выяснение сущности узнанного объекта, т.е. установление его происхождения, причин появления, структуры и свойств, связей с другими объектами и т.д., требует большой работы ума. Определение истинного места изменяющегося предмета, процесса в динамичной системе мира и своего отношения к нему есть процесс его понимания, который всегда индивидуален и субъективен. И если организовать открытие детьми всего нового, что они узнают в школе невозможно (да и не нужно), то возможностей превратить понимание нового в интеллектуальный труд достаточно много: выяснение происхождения, структуры, свойств и т.д. предъявленного для изучения нового объекта может осуществляться и самими учениками при разной, естественно, степени их самостоятельности в различных условиях.
Вообще развитие сознания в онто- и филогенетическом планах можно представить в виде следующей последовательности и соответственно следующих его уровней: узнавание, понимание, приспособление к узнаваемому, приспособление и использование узнанного, изменение с целью использования, преобразование и совершенствование, создание нового. Самый высокий уровень сознания - творческий. По природе своей человек - существо творческое, и сознание его, развивающееся в благоприятных условиях, имеет действенно-преобразующий характер. Однако в неблагоприятных условиях развитие сознания может остановиться на любом из его этапов, в том числе и на уровне узнавания или понимания и даже не приспособления к жизни в познанном мире, а просто существования в нем, пока это возможно.
Поэтому важной задачей школы должно быть включение учащихся в интеллектуальный труд, формирующий высокие уровни сознания. Богатыми возможностями включения ученика в такой труд располагает их деятельность по мысленному преобразованию предметов, усовершенствованию и созданию в мышлении образов новых предметов, процессов. Особое значение имеет воплощение идеальных образов в реальных моделях (недействующих и действующих), что наиболее часто осуществляется на занятиях в кружках, секциях, студиях, творческих комнатах, а иногда и на уроках. Если же мысленное преобразование предмета не воплощается в реальном его изменении или хотя бы моделировании этого изменения, то работа по идеальному его изменению не получает своего завершения и превращается при неоднократном повторении в мечтания, грезы, отрицательно сказывающиеся на развитии личности.
Интеллектуальный труд в полном его виде подразумевает кроме постановки цели и деятельности по ее достижению получение реального результата - проекта, расчета, художественного произведения и т.п., - того, что может анализироваться и обязательно анализируется автором и что прямо или косвенно совершенствуется им в дальнейшей работе. На этом этапе интеллектуальный труд тесно связан с физическим - не только в случае строительства спроектированного здания или изготовления изобретенного устройства, но и в работе писателей, артистов, художников. Эта связь, обеспечивающая воплощение замысла в действительность, характеризует важное отличие интеллектуального труда от учения, в котором тоже основу составляют мыслительные действия. Но в учении это действия по запоминанию и пониманию, а в интеллектуальном труде - по преобразованию, исследованию, созданию нового.
Ученик учится писать, составлять последовательные сообщения. Это учение. Затем он собирает материал в учебной и специальной литературе и пишет сочинение, составляет доклад на ученическую конференцию, пишет статью в школьную газету. Это уже его интеллектуальный труд. И чем больше в его работе будет от труда, а не от учения, тем больше самостоятельности он проявит.
То же самое можно сказать и о выполнении учениками математических расчетов, проектировании изделий в школьных мастерских, планировании опытов на пришкольном участке. Во всех этих случаях предметами интеллектуального труда школьников являются слова и их содержание, знаки и символы, выражающие понятия и их отношения.
В других случаях предметами интеллектуального труда школьников могут быть человек с его знаниями, чувствами и отношениями с другими людьми или технологический процесс с его зависимостью от меняющихся условий, в которых необходимо поддержание определенного порядка его протекания. Несмотря на существенное различие этих разновидностей труда, они все же должны быть отнесены к труду интеллектуальному: ведь и в первом, и во втором случае действия выполняются главным образом умственные. В первом случае в сознании отыскиваются и реализуются варианты оптимального управления деятельностью человека или группы людей. Это труд управленческий, труд организатора. Школьники должны принимать в нем участие для укрепления самосознания, эмоциональной уравновешенности, развития способности налаживать контакты с различными людьми, воздействуя на них в нужном направлении и др. У этой разновидности интеллектуального труда самая тесная связь с деятельностью общения.
Во втором случае осуществляются наблюдение, анализ хода и регулирование того или иного технологического процесса. Участие в этом труде развивает внимание, скорость реакции, умение принимать решение с учетом различных обстоятельств и другие полезные качества.
Дело, конечно, не в том, чтобы все школьники в равной степени занимались этим и тем трудом. Важно, чтобы, занимаясь преимущественно тем, в котором сопутствует наибольший успех, каждый принимал участие и в других видах труда, развивая в себе объективно необходимые качества человека - общественника, ответственного гражданина.
Условия общественной жизни сейчас неизбежно определяют в качестве самой важной разновидности интеллектуального труда учащихся тот, предметом которого являются различные символические обозначения (числа, буквы, формулы, схемы, коды и т.п.). Но все-таки важно не забыть и о других: без них сознание будущего гражданина общества будет развиваться однобоко, важнейшие качества человека - гуманиста и участника производственных процессов будут развиваться стихийно. Самый сложный из разновидностей интеллектуального труда тот, предметом которого является человек. Несмотря на давно декларируемую необходимость развития в школьных коллективах подлинно коллективистских отношений, в которых каждый развивался бы и как исполнитель, и как организатор, наша школа пока не очень преуспела в этом. А ведь именно в них, прежде всего, формируется и развивается человек как сознательный участник общественного процесса.
С целью более конкретного представления о содержании и характере деятельности учащихся в процессе интеллектуального труда можно рассматривать иные его разновидности, чем в случае выделения их по признаку различия предмета труда. В этом случае можно выделить такие разновидности, как реферативно-воспроизводящий труд, собирательно-аналитический, просветительский, абстрактно-комбинаторный, художественно-творческий, организационно-управленческий. Причем последний (организационно-управленческий) целесообразно рассматривать в отношении как человека, групп людей, так и технологического процесса, современного технического устройства (компьютера, например).
В обычных жизненных условиях необходимость выполнения интеллектуальной работы часто возникает в процессе осуществления физического труда, если он не непрерывен и не слишком легок. Возникающая необходимость его планирования, выбора рационального пути порождает мысль, умственный поиск. Однако этого не происходит в случае механического непрерывного повторения известных действий. Воистину человек не может воздвигнуть более надежной преграды перед интеллектуальным трудом, чем непрерывный тяжелый физический труд (К. Маккалоу).
Вот и учение в этом отношении сродни труду физическому. Самой мысли (мышлению как процессу) в учении остается очень мало места, если оно непрерывно, почти непосильно. Если в нем нет места какому-то из элементов разумного труда (постановке ли цели, планированию предстоящей работы, выполнению действий, достижению реального результата, его анализу или совершенствованию способов и итогов деятельности), то учение становится антиподом, а не сателлитом интеллектуального труда.
Велики ли ценности, которые в этом труде могут создать ученики, учащиеся школы? Не так уже редки случаи, когда учащиеся общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений создают гуманитарные и технические ценности (стихи, музыкальные произведения, делают научно-технические изобретения и открытия).
Можно отметить, что в истории школы и педагогики за рубежом и в нашей стране все устойчивые системы воспитания основывались на сочетании интеллектуального и физического труда, в котором преобладающую роль явно или неявно все-таки играл труд интеллектуальный. И чем большую роль играл труд интеллектуальный, тем устойчивее оказывалась воспитательная система. Например, даже в школах-колониях Роберта Оуэна, известных своей ориентацией на производительный, в том числе индустриальный, труд, воспитание решало практическую задачу всемерного развития способности рассуждать, стимулировало развитие критичности суждений. В школе С. Френе (1896-1966) важное место в воспитательной системе было отведено школьной типографии, которая печатала произведения учеников. То же можно сказать и о системах Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
Какие же условия следует соблюдать, чтобы умственный труд был эффективным средством воспитания?
Прежде всего нужно, чтобы для него было достаточно времени. Отсутствие времени для размышлений, для обдумывания действий и ситуации вообще исключает интеллектуальный труд из сферы человеческой деятельности, лишая интеллектуального содержания и другие ее виды. Ощущая это, один ученик VII класса так ответил на вопрос о том, что бы он изменил в школе, если бы был министром: «Я бы ввел уроки собственных изобретений». А известный петербургский учитель Е.Н .Ильин на уроках отводит специальное время для придумывания детьми вопросов, которые оцениваются тем выше, чем они труднее.
Кроме того, важно соблюдение таких условий:
- обучение детей приемам умственной деятельности: сравнению, анализу, синтезу, классификации, общению и др.;
- обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда;
- предоставление достаточного разнообразия объектов труда с возможностью выбора наиболее соответствующего индивидуальности учащегося (создание широкого поля интеллектуального труда);
- ознакомление с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;
- создание материально-технических и организационных условий для опытничества, творческой деятельности по разным направлениям, как минимум - по всем учебным предметам, изучаемым в школе;
- одобрение успехов, публичное признание достижений каждого в интеллектуальном труде.
Каждый ребенок, ученик хочет быть создателем нового, первооткрывателем. Познавать мир дети начинают, изучая его как исследователи. Удовлетворить это их естественное желание и природную потребность путем развития художественной самодеятельности, создания школьных газет и журналов, научных кружков, лабораторий при обязательном признании и одобрении усилий и результатов каждого участника процесса развития творческих способностей - одна из главных задач школы и отдельного учителя. Легко ли это сделать в школе, которая работает в две смены и главной, хотя и скрытой, целью которой является обеспечение усвоения учениками как можно большей суммы знаний? Нелегко. Скорее всего, возможно только для небольшого числа школьников. А в деревне, там, где школьные помещения просторны, а учеников в них немного? Скорее всего, возможностей там больше, но трудности - иного рода: сверхзанятость учителей, ограниченность материально-технического обеспечения и др. Но в любых условиях энтузиасты добиваются больших успехов: интеллектуальный труд детей становится настоящей реальностью, и учитель выполняет свою главнейшую обязанность, которая, по мнению К.Д. Ушинского, состоит в приучении воспитанников к умственному труду, что значительно важнее, нежели передача самого предмета.
Труд душевный
Серьезный интеллектуальный труд, обеспечивающий осмысление отношений между людьми, неизбежно приводит к выводу о необходимости заботы не только о себе, но и о других людях. Но еще до этого, до формулирования такого вывода на основе умозаключений ребенок, развивающийся в условиях доброжелательной требовательности, проявляет заботу о близких. Он делится частью ценного для него, прилагает некоторые усилия для того, чтобы любимому человеку было лучше.
Однако же точнее будет сказать, что ребенок до 3-4 лет способен приложить усилия, но сам без внешнего побуждения сделать этого еще не может. Зато сопереживать, эмоционально поддержать радость и попытаться развеять грусть близкого ему человека и полуторагодовалый, а тем более двух-трехлетний ребенок может. Труд души, нравственное усилие возвышают ребенка в его отношениях с окружающими не в меньшей мере, чем интеллектуальные победы в открытии новых знаний: нравственное усилие над собой, победа над своим желанием ради удобства, удовольствия, радости другого выводят ребенка на новый для него уровень отношений с людьми и отношения к себе самому. Этот новый уровень фиксируется и характеризуется иным, добрым отношением взрослых, которое стимулирует деятельность ребенка в этом направлении. Не получающие же такого стимула привыкают жить только для себя, не зная о возможности и необходимости заботы о других. Естественная расположенность ребенка к тому, чтобы вызвать у других чувства удовольствия, радости, не развиваемая в эмоциональных реакциях, добрых действиях и самоограничениях, не выразится в дальнейшем в подлинно гуманном отношении даже к близким. Не привыкший к душевному труду, скорее всего, окажется неспособным к нему.
Что же это за труд - душевный? Как его можно охарактеризовать? Известный писатель Ф.А. Абрамов писал о нем так: «Что я понимаю под душевной работой каждого? Это самовоспитание, строительство собственной души, каждодневный самоконтроль, каждодневная самопроверка высшим судом, который дан человеку - судом собственной совести» (Слово в ядерный век. - М., 1987. - С. 268-269).
Учитель Е.Н. Ильин дополняет характеристику душевного труда следующими рассуждениями: «К известной формуле Макаренко «воспитывать деятельностью» добавляю - духовной (!), т.е. одухотворенным интересом к человеку, ко всем граням его внешней и внутренней жизни... Духовность изначально - наш человечий (!) интерес друг к другу, к людям. Всегдашняя готовность услужить - бесплатно, ни за что... Любой ценой - хорошее! Даже если не просят... Здесь вырастаем мы в себя, хороших - из того хорошего, что несем людям»*.
* Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 154, 161.
Важное место в воспитательной системе отводилось душевному труду в кадетских корпусах дореволюционной России. В официальных документах, определявших методику воспитания кадетов, наставникам предписывалось привлекать их к участию в благотворительной деятельности, к оказанию помощи сирым и убогим. Например, согласно «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» от 1886 г., выражение воспитаннику похвалы за доброе его чувство вполне уместно лишь в тех случаях, когда оно сопровождается добрыми поступками, пожертвованием собственными интересами, самовоздержанием и трудом на пользу других, так как сущность эгоизма заключается не в недостатке добрых чувств, а именно в отсутствии добрых дел. Можно сослаться и на опыт вальдорфских школ, в которых воспитывается благоговейное отношение к человеку и природе, и на воспитание в скаутских организациях, где каждый день должен быть отмечен каким-либо полезным делом для других. Немалый опыт в этом отношении был накоплен и пионерской организацией в нашей стране с ее практикой индивидуального и коллективного шефства, тимуровской работы. К сожалению, этот опыт утрачивается. Обеспокоенные больше приращением учениками знаний, учителя и воспитатели забывают, что прямой связи между знаниями и душевностью не существует. В этом отношении прав был Д. Голсуорси, утверждая, что «для душевного богатства вовсе не нужно денег и даже большого ума».
Из советских ученых-педагогов наиболее пристальное внимание уделил этому виду труда В.А. Сухомлинский. В статье «Труд души» он писал: «Труд души - это значит страдать, болеть страданиями и болями человека, прежде всего матери, отца, сестры, дедушки, бабушки. Не бойтесь открывать юную душу для этих страданий - они благородны. ...Я понимаю мастерство воспитания так, что каждое прикосновение воспитателя к своему питомцу является в конечном счете побуждением к труду души. Чем тоньше и нежнее оно, это побуждение, тем больше силы, исходящей из глубины души, тем в большей мере становится-маленький человек воспитателем самого себя»*.
* Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 474, 475.
Показательно, что талантливый педагог видел душевный труд не только в сочувствии и сострадании, но и в протесте, презрении, несогласии: «Бывает и так, что труд души выражается в обиде, огорчении, даже страдании... От того, как приходится в детстве, отрочестве, на заре юности - легко и безоблачно, беструдно и безбедно или же невыносимо трудно - в решающей мере зависит, кто получится - несгибаемая личность... или же безликое ... существо». Поэтому очень важно, чтобы у детей постоянно были объекты заботы, чтобы в их окружении были и хрупкие, изящные, беззащитные предметы и существа, нуждающиеся в повседневном уходе и защите: «Если в школе... все крепкое и железобетонное -какой уж тут труд души! ... Уберечь эту хрупкую красоту от прикосновений и тем более от повреждений - поверьте, это труднее, чем построить школьную мастерскую, чем совершить стокилометровый велопробег».
В условиях развития рыночных отношений важность воспитательной деятельности в этом направлении значительно возрастает.
Труду души немалое внимание уделял В.В. Зеньковский - известный педагог российского зарубежья (1881-1962). Он утверждал, что роль воспитания заключается в том, чтобы подвести дитя к внутренней жизни, к работе над собой, к овладению даром свободы. Этот путь бесконечен, поэтому воспитание не может дать ничего законченного. Оно лишь открывает путь и учит идти им. Безостановочно движение по пути к совершенству. И главные путеводители на этом пути - моральные чувства: стыд, любовь к другим людям, работа совести. Они как три окна, через которые в душу льется моральный опыт. Благодаря этому «перед нами выступают три объекта моральной оценки, три сферы нашей моральной активности: наша личность, другие люди, культура как продукт нашей совместной деятельности»*. Продуктом же здоровой моральной жизни является чувство долга, обратное значение которого для моральной жизни невозможно переоценить.
* Зенъковский В. В. Психология детства. - М., 1996. - С. 174-176.
Особое значение в становлении формирующейся личности принадлежит этой внутренней работе над собой в пору отрочества - в пору «психического половодья»: «Как во время весеннего половодья очень важно охранять мосты и плотины, давая вовремя выход массам скопившейся воды, так в пору психического половодья особое значение приобретает отвлечение рвущихся наружу сил по путям здорового и продуктивного творчества». И вся сила воспитательного воздействия в этот период должна быть сосредоточена совсем не на интеллекте, а на регуляции сложнейших движений в эмоциональной сфере.
Наиболее трудный вопрос этого периода - это вопрос пола, полового развития и созревания. Однако важно понимать, что пол не исчерпывается половой жизнью. Кроме этого есть еще жизнь пола, глубина пола, заключающие в себе творческий огонь. Даже в аскетической жизни есть отражение святыни пола, и сама аскетика - это борьба за пол, обеспечивающая победу над его эмпирией. Путь укрепления подростков в одолении ими искушения пола как раз и состоит наряду (одновременно, синхронно) с развитием моральных чувств, морального сознания и моральной активности в открытии исхода жизненной энергии в других направлениях.
Этими направлениями являются: 1) развитие ритма через использование музыки, танца; в ритме - и сила психологического выравнивания, и духовно-организационная сила; 2) гармонизация внутреннего мира, внутренняя гармонизация человека, которая достигается только внутренними усилиями. Для этого необходимо наличие центрирующей силы или в виде интеллектуального постижения истины (которое не всем под силу и, заметим, приходит со временем - слишком поздним, чтобы на это изначально полагаться в воспитании), или в виде религиозного начала. Поэтому «лишь на почве религиозной жизни создается реальная основа подлинного душевного равновесия и здоровья», - утверждал В.В. Зеньковский. Подспорьем на этом пути, теми шлюзами, которые позволят безопасно схлынуть буйным водам психического половодья, должны быть спорт, разнообразный и интересный труд, кружковые занятия (особенно в старших классах), танцы, скаутизм. Богатство выбора из обилия возможностей выражения своих сил, творческих способностей (музыка, лепка, рисование, сказка, ритм, слово - как формы самовыражения) очень помогает в трудной внутренней работе подростка.
Исключительный по своей напряженности труд приходится выполнять детям по преодолению этического дуализма: этическая фразеология народа - одно, а этическая действительность - другое. Ребенок сначала усваивает наши слова и вносит в них весь энтузиазм чистого сердца. Одновременно он учится жить, следуя не словам, а нашим делам. И еще в дошкольном возрасте дети находят противоречие между двумя слоями моральных взглядов и мучительно переживают его. По-разному разрешают они этот конфликт: одни живут двойной жизнью, другие просто отбрасывают неудобную этическую фразеологию, третьи усваивают психологию компромисса. Воспитание в этом отношении заключается в развитии воли, умения сдерживать себя как основы самообладания, не дающего терять свой идеал в этих трудных условиях ядовитой моральной атмосферы нравственного развития*.
* Зеньковский В.В. Психология детства. - М., 1996. - С. 181-184.
Одной из разновидностей душевного труда можно назвать усилия, прилагаемые воспитанником на формирование у себя положительных морально-волевых качеств, таких, как аккуратность, вежливость, бережливость, великодушие, смелость, скромность и др., и преодоление отрицательных - грубость, скупость, черствость, трусость и др. Назовем этот труд индивидуально-нравственным. Дети даже в возрасте полутора-двух лет хотят быть хорошими и способны прилагать целенаправленные усилия для реализации этого желания. Правда, очень кратковременны эти усилия, внимание ребенка в этом возрасте еще не удерживается на чем-либо более нескольких минут, а то и всего лишь десятка-другого секунд. Внимание быстро переключается на предметы материальные и деятельность с ними. Поэтому вызывать и направлять эти усилия нужно через деятельность и взаимодействие ребенка с реальными объектами (в том числе и живыми людьми), направляемую таким образом, чтобы она окрашивалась соответствующими переживаниями воспитанника и определенной эмоциональной оценкой воспитателя. Подрастая, ребенок начинает понимать и смысл самих категорий нравственности, а усилия могут быть направлены уже в большей степени, чем в младшем возрасте, непосредственно на преодоление невнимательности и укрепление чуткости, на развитие рационального сочетания бережливости и щедрости и т.п. По-настоящему осознанной эта работа становится в подростковом возрасте, но не начатая в самом раннем детстве под участливым руководством самых близких взрослых, она не будет достаточно эффективной.
Другой разновидностью душевного труда можно назвать повседневно-духовный труд, выражающийся в проявлении сочувствия, внимания к тревогам, заботам и радостям родителей, других родственников и близких, сверстников в детском саду и школе, воспитателей.
Способность заметить, почувствовать настроение близкого человека свойственна всем детям. Но эта способность может не развиваться, а притупляться при неупражнении, тем более при сознательном сдерживании проявления добрых чувств, стимулом к которому может послужить пример черствости взрослого. Но и в благоприятных условиях проявление этих чувств связано с преодолением трудностей в виде необходимости усилий по самоограничению, особенно когда первой в душе возникает реакция несогласия, протеста в ответ на чувство или мнение близкого (вообще - другого) человека. Быть внимательным, участливым, чутким и терпимым к чувствам и настроениям, заботам и делам близких в реальной действительности нелегко. И эти качества формируются и развиваются лишь при тактичном стимулировании и выражении благодарности за их проявление. Эта душевная работа детей начинается, естественно, в семье, а продолжением ее становится душевный труд по проявлению участия к сверстникам, учителям, - всем, с кем воспитанник вместе осваивает науку жизни.
Через участие в этих разновидностях душевного труда воспитанник входит в более широкий круг душевных отношений ко всем людям. Его работа находит продолжение и развитие в миссионерско-просветительском труде (шефских концертах, беседах, обсуждениях, лекциях и т.п.) и благотворительном (самая разнообразная практическая деятельность по оказанию помощи больным, инвалидам, старикам, детям - всем нуждающимся в помощи, а также сбор и изготовление игрушек для детских домов и интернатов, вещей для малоимущих и т.п.).
Воспитательная эффективность всех разновидностей душевного труда еще в большей степени, чем труда физического и умственного, зависит от создания благоприятной эмоциональной обстановки его осуществления. Он должен быть свободным, без принуждения, на основе эмоциональной душевной отзывчивости воспитанника на потребность другого во внимании к нему и участии в его заботах, бедах и радостях.
Немаловажное значение, особенно в воспитании детей младших возрастов, имеет также положительный эмоциональный отклик на их душевные усилия. В некоторых случаях воспитателям не следует пренебрегать обязанностью позаботиться о том, чтобы робкие, недостаточно умелые усилия воспитанников по оказанию помощи не были встречены слишком сдержанно или хуже того пренебрежительно. И наконец, душевные усилия детей, их эмоциональная отзывчивость не должны оставаться незамеченными воспитателями, их проявление должно находить одобрение и поддержку у воспитателей и сверстников.