Проектирование педагогических технологий
В сфере образования технология — один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. По своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена. Первый вопрос, который должен волновать специалиста: как спроектировать именно технологию, а не просто некую последовательность действий. То есть как с помощью проектных действий получить продукт, соответствующий принципу культурной аналогии. Решить его поможет обращение к анализу теоретических представлений о том:
· что такое технология вообще,
· что такое педагогическая технология.
Выяснение первого необходимо, поскольку понятие технологии привнесено в педагогический контекст и является для сферы образования производным. Анализируя вторую позицию, как правило, предстоит решать для себя проблему смыслового и процедурного отличия технологии от методики в сфере образования. При этом обнаружится, что в научно-педагогической и методической литературе эта проблема трактуется по-разному. Таким образом, перед проектировщиком с первых шагов возникает необходимость концептуального выбора. В данном случае целесообразно обращаться к источникам обобщающего характера, позволяющим представить всю широту проблемного поля, касающегося понимания данных категорий.
Далее предстоит выяснить для себя, о проектировании технологии чего пойдет речь: получения необходимого педагогического результата или процедуры построения педагогического процесса, модифицированной применительно к конкретным условиям. В первом случае проектные усилия будут направлены на разработку собственно технологии как продукта (инструмента). Во втором — на формирование технологии организации процесса. Поскольку технология актуализирует объективные механизмы перехода объекта от актуального состояния к прогнозируемому, общий смысл ее проектирования состоит в прогностическом моделировании и последующем «совмещении» последовательности педагогических действий по управлению ситуацией развития объекта с естественной логикой его становления.
В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет отличаться степенью проработки и детализации. На концептуальном уровне создается модельное описание технологии как феномена. Оно носит методологический характер. Из этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и(или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.
Содержательный уровень проектирования потребует более детальной проработки и теоретического пошагового обоснования и описания внутренних и внешних процессов, которые запускаются с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию в качестве профессионального инструмента.
Материалом для проектирования педагогических технологий служат:
· знание о природе педагогических объектов, на взаимодействие с которыми направлена проектируемая технология;
· поэтапное описание объективной логики развития объекта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов, подлежащих проектированию;
· знание о типовых технологических компонентах («заготовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или процедуры;
авторские средства и технологические наработки, природа действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и безопасной.
Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или коллективного творческого дела осуществляется на основе уже существующего методологического и технологического знания о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти о наполнении известных, многократно апробированных процедур конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.
Примером того, как на единой методологической основе могут проектироваться различные варианты осуществления реального процесса, могут служить технологии личностно ориентированного обучения (личностно-развивающие образовательные технологии), разрабатываемые в рамках волгоградской научно-педагогической школы под руководством В. В. Серикова. В их структуре выделяются несколько основных компонентов:
· ситуации развития, характеризующиеся целостным восприятием учебного предмета (проблемы, задачи) и поиска в них собственных смыслов;
· личностный опыт, формирующийся из необходимого «минимума» действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в педагогический процесс» (СНОСКА: Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. — Волгоград, 2000. — С. 95);
· варианты учебного диалога в системе межсубъектных отношений;
творческое (игровое) моделирование своего поведения на основе усвоения образовательного содержания.
По мере развития образовательного процесса сложная технологическая цепочка выстраивается как на основе последовательных переходов от одной базовой ситуации к другой, так и с помощью параллельного включения диалоговых и игровых форм, позволяющих усложнять деятельность и обеспечивать личностное присвоение опыта, проживаемого учащимися. Воспользовавшись этим теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные варианты организации личностно ориентированного обучения.
Обозначим ряд универсальных процедурных моментов, обязательных при проектировании любой педагогической технологии. Прежде всего это определение характера и круга целей, инструментом достижения которых она может являться и которые в данном случае прогнозируют качественный и количественный диапазон возможных педагогических результатов. Желая создать технологию обучения, мы тем самым изначально ориентируемся на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения. Воспитательная технология преследует воспитательные цели и обеспечивает воспитательный результат. Технология управления ведет к получению результата на уровне управления и т.д. В соответствии с этим спроектировать технологию невозможно без формирования представления о природе процессов, развертывание которых она призвана обеспечить, а также о видах результатов, к которым могут привести данные процессы.
На уровне экспертизы замысла следует составить представление о диапазоне и характере программируемых (желаемых) пошаговых и итоговых изменений (личности, процесса, условий), а также проверить, возможно ли вообще технологизировать процесс, о котором идет речь. Так, можно говорить о наличии технологий формирования навыка красивого письма, организации и проведения групповой дискуссии, коллективных творческих дел. Однако когда речь заходит о технологиях, связанных с воспитанием определенных личностных свойств, часто мы вынуждены констатировать, что трудно представить, как может «выглядеть» технология воспитания доброты или порядочности.
Следует также соблюдать важное правило соответствия педагогической цели, структуре и масштабу субъектов образовательного процесса. Это сразу же позволит оценить момент достижимости (реальности) выбранной цели при ориентации на конкретного субъекта.
Та или иная технология воспитания (обучения) оптимально действует в рамках субъекта определенного масштаба. Это происходит потому, что каждая из личностных характеристик исходно формируется на «своем» социально-психологическом уровне. Соборность, коллективизм, патриотизм зарождаются в массах людей, их невозможно обрести в одиночку. Владение учебным навыком, чувство личной ответственности формируются индивидуальным путем.
Как и в случаях, рассмотренных ранее, необходимо иметь системно-структурное представление о предмете проектирования, в данном случае о структуре технологии, ее компонентном составе и природе связей. Поскольку в теории педагогики по этому поводу существуют значительные разночтения, от педагога в очередной раз потребуется самоопределиться в проблеме (СНОСКА: В конце главы помещен список основной литературы по проблеме педагогических технологий).
Проектирование педагогической технологии включает в себя процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и практическом опыте и направленного на сочетание в единой логике последовательности профессиональных действий (технологических шагов), необходимых для получения определенного результата. Таким образом, в разработке и проектном описании технологии используется возможность и умение представить управление тем или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вначале это делается на уровне прогностической модели.
Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать модель технологии в системе «технологический шаг—логическая цепочка действий—технология»? Их выбор зависит от объективной логики развития того или иного педагогического процесса, что требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (например, познавательного интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.
Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее.
1. Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»?
2. К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата?
3. В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?
4. Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)?
5. Что может помешать выполнению технологического шага?
6. Какие варианты действий возможны в случае неуспеха действия? (Отрицательной или индифферентной реакции)?
7. Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу.
По отношению к любому технологическому шагу подлежит осмыслению вопрос, почему именно он необходим и оптимален в данной ситуации.
Скажем, педагогу очевидно, что без усвоения нормированного (базового) содержания нельзя продвигаться в обучении дальше (не освоив алфавит, невозможно читать, а значит, и размышлять о прочитанном). Учителю требуется получить от учащихся внутренний отклик на предложенную проблему, чтобы войти в режим диалога. Или, чтобы достичь необходимой глубины усвоения материала, ему следует выяснить модальность восприятия информации учащимися и т.д.
В соответствии с общей логикой движения к результату прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага (концентрация внимания, получение необходимой эмоциональной реакции, правильное выполнение задания, получение творческого продукта, проявление момента осмысления) и показатели его успешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат будет служить предпосылкой к сохранению преемственности в технологической цепочке. В рамках технологии каждый выполненный шаг требует обратной связи, формы которой также устанавливаются заранее. Причем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: для удачного исхода и в случае получения незапланированного эффекта. Кроме того, в структуру любой технологии как инструмента работы с человеком закладываются действия, направленные на снятие физиологических, психологических, социальных и других рисков.
Проектирование технологии предполагает поиск способов нормирования ее действия, в том числе через указание оптимальных условий для использования технологии в целом и для совершения каждого шага. Каждая технология имеет временные и пространственные границы эффективного применения.
Так, по отношению к субъекту определенного типа существуют оптимальные (необходимые и достаточные) сроки приложения педагогических усилий, обусловленные циклами жизнедеятельности, готовностью к переменам, инерцией. Например, при работе с совокупным субъектом нельзя не учитывать законов групповой динамики, этапности развития коллектива, синергетических процессов, происходящих на уровне больших масс людей. Взаимодействуя с индивидуальностью, необходимо ориентироваться на ее специфические особенности, реальный возраст, жизненный опыт и др.
Возникает также необходимость «запрограммировать» вход и выход субъектов педагогической деятельности из технологического режима. В связи с этим в структуру технологии обязательно включаются профессиональные гарантии ее «запуска». Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагогу известны механизмы, имеющие объективный характер и обеспечивающие в структуре субъекта актуализацию именно того информационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности педагогического взаимодействия. Выбор природы «пускового средства» во многом зависит от характеристик субъекта, с которым предстоит работа, и от особенностей ситуации.
Если педагогу технологически нужен запуск индивидуальной работы, ему необходимо смоделировать действия по соответствующей входной диагностике или мгновенному установлению обратной связи после первого же шага. Это позволит проявить определенную гибкость, выстраивая в дальнейшем параллельно идущие линии индивидуальных и групповых коррекций. Основание для дифференциации аудитории будет подсказано типологией, сделанной по результатам диагностики.
Если предполагается работа с совокупным субъектом, педагогические действия должны оказать безусловное влияние сразу на всех участников образовательного процесса. Например, если для запуска технологии психологически необходима актуализация жизненного опыта (эмоционального, практического и др.), обязательным условием будет наличие у каждого человека в аудитории соответствующего опыта, независимо от его индивидуального содержания, интенсивности и других характеристик. В данном случае важно, чтобы каждому было чем адекватно отреагировать.
Когда применение технологии предполагает совершение аудиторией неких общих действий, они должны быть одинаково доступны (или, наоборот, одинаково недоступны по сложности) каждому. В случае технологической необходимости вхождения в определенную систему отношений (например, сопереживания) у педагога должны быть гарантии, что в этой системе так или иначе окажутся все присутствующие.
Необходимым компонентом проектирования технологии является предвидение времени и формы получения итогового результата. Педагог должен хорошо представлять, когда и в чем именно выразится этот результат, какие параллельно могут проявиться эффекты. Конечным этапом построения технологической цепочки становится инструментовка выхода участников педагогического процесса из образовательной ситуации. При этом должен быть обеспечен психологический комфорт (положительное последействие).
В противном случае можно получить нежелательные (межличностные или (меж)групповые эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие вызывает глубокие психологические переживания участников в течение длительного периода после непосредственного окончания игрового действия. Информационное или эмоциональное погружение (например, интенсивный тренинг личностного роста), не закончившееся релаксационными действиями, способно вызвать как у учащихся, так и у педагога чувство усталости и раздражения.
Рассмотрим, как на основании общей логики построения пошаговой образовательной стратегии возможно построение технологии обучения, направленной на усвоение нормированного объема содержания учебного материала.
Шаг 1. Проектирование способов диагностики степени готовности учащихся к работе с содержанием (с учетом одного из вариантов пошагового движения в содержании) (СНОСКА: Существуют три основных технологических варианта пошагового движения в содержании: от «нулевой точки» (полного незнания содержания) до овладения необходимым объемом и уровнем его усвоения с дифференцированием учащихся по «аппарату» усвоения; от начального панорамно-обзорного представления всего информационного поля к постепенному суммарному усвоению отдельных частей с дифференциацией по индивидуальному запросу и качеству промежуточных результатов; в рамках нормативного содержания от актуального состояния информированности учащихся (частичное знание, наличие стихийного опыта) с дифференциацией по уровню исходной готовности. Каждый из вариантов требует проведения разного вида стартовой диагностики. описаны всевозможные механизмы, регулирующие процессы поэтапного усвоения материала и развития тех или иных характеристик. (См. работы Ж. Пиаже, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского, Н. Ф. Талызиной, И. М. Сеченова, Л. М. Веккера и многих других). Однако в любом из выбранных педагогом вариантов следует учитывать, что при использовании пошаговой стратегии содержание, усвоенное на предыдущей ступени, в совокупности с прежним опытом обучения и жизнедеятельности всегда составляет опору (предпосылочное знание, умение, ориентировочную основу действий и др.) для перехода к следующей. Иначе логика обучения прерывается, возникает содержательный или смысловой пробел, который потом неминуемо придется восполнять (компенсировать)).
Шаг 2. Выбор оснований для деления содержания на части, «информационные порции» и принципа, по которому будет осуществляться структурирование учебного материала и процесса обучения. В качестве структурных единиц содержания выбираются: понятия, категории, семантические гнезда, художественные образы, конкретные действия, эмоциональные реакции, содержательные блоки, модули, пакеты программ и др. Важно определить целесообразный содержательный минимум, психологически воспринимаемый как единица учебной информации. (Необходимо учесть, что одновременно человек в состоянии продуктивно работать на уровне сознательного восприятия в диапазоне от 1 до 5 ± 2 психологических единиц усвоения.)
Шаг 3. Определение количества и характера «шагов», которые предстоит проделать учащемуся в освоении содержания и их направленности. Можно «шагать» в соответствии с логикой построения материала; внутренней логикой процесса его усвоения; логикой развития свойств и характеристик обучаемого и др. Шаги могут вести учащегося по поверхности содержания, вширь или в глубь его структуры.
Шаг 4. Определение того, какой из механизмов передачи учебной информации до необходимого уровня усвоения целесообразно задействовать на каждой из ступеней (каждом из шагов) продвижения в содержании. В психолого-педагогической литературе довольно подробно
Шаг 5. Выбор способов установления обратной связи. Он предполагает прогнозирование системы действий и конкретизацию форм, в которых учащиеся будут предъявлять по итогам каждого шага результат усвоения информации (или сформированности необходимых личностных проявлений). Это должно стать своеобразным дидактическим паролем для доступа к следующему этапу обучения или развития.
При проектировании пошаговых действий учитываются основные причины, по которым может возникать искажение исходного содержания учебной информации или ее непрохождение по каналам восприятия.
Информация не воспринимается и не может быть воспринята учащимся (воспитанником) в силу неразвитости того органа, канала, через который педагог делает попытку ее ввести. Возможен вариант, когда предлагаемый «информационный сигнал» находится за порогом чувствительности. Учитель в подобных случаях жалуется на то, что ученик не видит, не слышит, не чувствует, не ощущает, не реагирует и т.д. Иногда достаточно перевести содержание в другую модальность, и оно будет воспринято легко.
2. На личностном уровне существует некий психологический барьер: ощущение «опасности», которую содержит предлагаемая информация, недоверие к ее носителю, негативный предыдущий опыт, смысловое рассогласование с предлагаемыми сведениями или моделью поведения и др.
3. Информация не опознается, не прочитывается в смысловом поле субъекта, так как в предпосылочном опыте ей нет соответствия.
4. Содержание непонятно обучающемуся на уровне значения (слов), знаков (предложена неизвестная или индивидуально плохо освоенная знаковая система кодирования информации).
5. Высок темп предъявления информации (или скорость обучения). В силу этого предлагаемый объем не может уложиться в памяти и проходит «мимо».
6. Слишком высока степень сложности материала (плотность информации, уровень новизны, степень обобщения, абстрагирования и др.).
7. Учащемуся неясны перспективы применения предлагаемого содержания (ощущается ненужность, избыточность информации; материал значительно опережает реальный информационный запрос).
В случае обнаружения при обратной связи факта непрохождения информационной единицы следует установить, какая из возможных причин этого подлежит устранению и каким способом.
Шаг 6. Формирование системы контроля, основанной на сопоставлении итогового результата со стандартом.
Шаг 7. Выбор форм рефлексии над результатами применения технологии.
В приложениях 12 и 13 представлены варианты проектирования технологии и ее фрагментов (для системы профессионального образования), основанные на авторском понимании.
Критерии отнесения полученного проектного продукта к технологии могут быть выработаны на основании обобщения ее признаков, которые приводятся в теоретических работах. В данном случае можно оценивать сконструированную последовательность действий со следующих позиций:
· возможности получения с их помощью заданных свойств или изменений объекта;
· возможности нормирования педагогической деятельности;
· возможности обеспечить системность и цикличность педагогических действий;
· наличия логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность образовательного (педагогического) процесса;
· соответствия профессиональных действий закономерностям развития человека (логике развития педагогического процесса);
· возможности управлять педагогическими процессами на основе программирования (алгоритмизации);
· воспроизводимости действий другими субъектами;
· возможности использования в вариативных ситуациях с достижением аналогичных результатов.