З.1. З ІСТОРІЇ ВИКЛАДАННЯ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В РАДЯНСЬКІЙ ШКОЛІ

ЗМІСТ


ВСТУП


 


Вступ............................................ 5

1. Методологічні основи
викладання світової
літератури.................................... 8

2. Методика викладання
світової літератури як наука ...24

3. Генеза методики
викладання світової
літератури в Україні ...............ЗО

3.1. З історії викладання
світової літератури

врадянській школі...................... 31

3.2. Аналіз проблеми
викладання світової літератури

з часів незалежності України .... 43

3.3. Сучасний стан викладання
світової літератури

в загальноосвітній школі............ 56

4. Учитель світової
літератури і професійні
вимоги до нього.......................... 79

5. Специфіка викладання
предмета ..................................... 90

6. Планування та організація
праці словесника.....................114

 

6.1. Види планів ....................... 114

6.2. Кабінет світової
літератури у школі.................... 128

 

Урок світової літератури 137

8. Методи навчання на уроках
світової літератури................. 160

9. Етапи вивчення твору
світової літератури................. 188

 

9.1. Підготовка до сприйняття 188

9.2. Читання тексту................... 195

9.3. Підготовка до аналізу ....... 195


9.4. Аналіз художнього твору. 199

9.4.1. Шлях аналізу

«услід за автором» ................... 206

9.4.2. Пообразний шлях

анал і зу...................................... 210

9.4.3. Проблемно-тематичний
шлях аналізу.............................. 220

9.4.4. Комбінований шлях
аналізу........................................ 229

 

9.5. Підсумки............................ 229

9.6. Творчі роботи учнів ......... 231

Питання теорії літератури у шкільному

вивченні................................... 240

Вивчення художніх творів світової літератури у їхній родовій

специфіці..................................268

11.1. Особливості вивчення
епічних творів............................ 268

11.2. Особливості вивчення
ліричних творів......................... 291

11.3. Особливості вивчення
драматичних творів .................. 318

12. Вивчення біографії
письменника............................341

12.1. Розгляд біографічних
фактів письменника

у середніх класах....................... 341

12.2. Специфіка вивчення
біографії письменника

у старших класах....................... 350

13. Розвиток мовлення
учнів у системі
літературної освіти.................390

Позакласна робота

з літератури.............................395


Найголовніше з людських зусиль — прагнення до моральності. Від неї залежить наша внутрішня стійкість і саме наше існування. Лише мораль­ність у наших вчинках надає краси і гідності нашому життю. Зробити її живою силою і допомогти чітко усвідомити її значення — головне завдання освіти.

А. Ейнштейн

Розбудова суверенної української держави, ре­алізація національної програми «Освіта. Ук­раїна XXI ст.» і викладання шкільного курсу «Зарубіжна літе­ратура» потребують нового визначення мети, завдань, змісту навчання та виховання учительських кадрів, роль яких у роз­в'язанні цих проблем вирішальна.

Внаслідок критичної переоцінки чинних положень у системі освіти і здійснення принципово нових підходів до неї виник­ла потреба формування професійної готовності студентів-філо-логів до викладання світової літератури. Саме від рівня про­фесійної підготовки майбутнього вчителя-філолога залежить якісне виконання завдань, що постали в системі гуманітарної освіти й виховання підростаючого покоління та його перехо­ду до самостійного життя.

Досягнення студентами-філологами високого рівня про­фесійної підготовки розглядається як основна метавикла­дання світової літератури в школі.

У книжці «Зарубіжна література в людинотворчому вимірі» І. Мойсеїв стверджує, що «.. .світова література є вісником сво­боди духу від різних етносоціальних обмежень, а тому розши­рює горизонти й окрилює вільну мисль. ... світова літерату­ра — багатомовний корпус художніх перекладів, який утілює духовну цілісність людства, збагачує національні традиції та виражає спрямування історії до реалізації особистості» і.

^Мойсеїв І. К. Зарубіжна література в людинотворчому вимірі: Кн. для вчителя. - К.: Генеза, 2003. - С. 6, 8.



З огляду на це виняткового значення набувають завдан­ня,що стоять перед студентами під час вивчення навчаль­ної дисципліни — методики викладання світової літератури:

—мати чітке уявлення про методологічні основи і концеп­
ту альність;

—вміти довести її право на існування як окремої дисцип­
ліни;

—знати історію виникнення і розвитку;

—бути обізнаними з правами та обов'язками вчителя
світової літератури;

—усвідомити специфіку викладання саме цієї шкільної
дисципліни;

—вміти планувати й організовувати працю вчителя-словес-
ника;

—оволодіти вміннями та навичками проведення уроку
світової літератури, методами та прийомами навчання цієї
дисципліни;

—засвоїти етапи вивчення твору світової літератури в
школі;

—вміти відрізняти літературознавчий аналіз від шкільно­
го аналізу художнього твору; оволодіти вмінням проведення
шкільного аналізу різними шляхами;

—опанувати специфіку вивчення питань теорії літерату­
ри у середніх і старших класах;

—засвоїти особливості вивчення художніх творів у їхній
родовій специфіці;

—усвідомити специфіку вивчення біографії письменника
у середніх і старших класах;

—працювати над удосконаленням усного та писемного
мовлення учнів;

—вміти вести позакласну роботу зі світової літератури.

Уведення до навчальних планів вищих педагогічних закла­дів освіти методики викладання світової літератури як однієї з основних профілюючих дисциплін надало їй нового статусу й потребує:

—перегляду концептуального підходу до вивчення світо­
вої літератури. Для цього існує достатньо визначених констант
літературного процесу, якими ефективно користуються вчені
всього світу;

—створення нової методології, яка ґрунтується не на ідеоло­
гічних, а на наукових засадах;

—врахування специфіки викладання нерідної літератури;

—перегляду запропонованих для вивчення творів відповід­
но до рівня сучасних вимог.


Ця шкільна дисципліна привернула до себе увагу. Учителі отримали можливість залучити учнів до вивчення кращих зразків світового письменства, сприяти їм у пізнанні світу й усього найкращого в ньому. Читання світової класики допо­може учням розвивати почуття прекрасного, виробляти власні критерії оцінки явищ мистецтва, формувати «світове бачен­ня» і вміння самостійно, аргументовано аналізувати й оціню­вати художній твір. Вчителі розуміють, що лише ґрунтовна науково-методична підготовка дасть можливість їм вирішити ці проблеми шкільного курсу.

У підручнику подано обґрунтовану, струнку систему мето­дичної підготовки вчителя світової літератури до творчої діяльності.



МЕТОДОЛОГІЧНІ

основи

ВИКЛАДАННЯ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Методологія — галузь наукових знань, яка вивчає засоби1, передумови та принципи органі­зації пізнавальної і практично-перетворюваль­ної діяльності й виконує роль підвалин існую­чих дисциплін.

С

Бітова література в школі як навчальний пред­мет є, з одного боку, системою планомірного тематичного впливу на духовність учня під керівництвом учи­теля, а з другого — складовою синтетичної гуманітарної освіти. Вона створює можливість реальної взаємодоповнюваності дис­циплін у процесі навчання. Тому теорія методики викладан­ня світової літератури у вищих навчальних закладах повин­на спиратися на головні закони розвитку мистецтва загалом, літератури та педагогічного процесу зокрема, дослідження яких неможливо здійснити без визначення й обґрунтування основ наук, що виконують роль підвалин цих дисциплін, тоб­то — методології.

У школах колишнього СРСР, до складу якого входила й Україна, світова література як предмет не вивчалася, лише окре­мі твори були введені в програму історії російської літерату­ри, читалися російською мовою і розглядалися в контексті цієї мови й літератури. У вищих навчальних закладах подавався курс методики вивчення російської літератури, в якому не було визначено, а звідси й висвітлено проблеми специфіки викладан­ня методики вивчення окремих творів світової літератури, її методології. Частково ця проблема вирішувалась у досліджен­нях учених-методистів Н. Муравйової, С. Тураєва, А. Чавчані-дзе, Т. Луценко, К. Нартова, Л. Мірошниченко та інших [1—8]*.

^Засіб — знаряддя, наочність та інші матеріальні й нематеріальні чинники для забезпечення дії або сприйняття чогось. При цьому можна поставити запитання: чим або за допомогою чого виконується згадане.

Тут і далі у квадратних дужках наведено номери джерел списку «Використана література».


Філософією визнано, що будь-яка нова соціально-економічна система поступово здійснює вплив на розвиток науки та куль­тури. Так і методологічна основа курсу була підпорядкована політико-ідеологічній лінії єдиної і правлячої комуністичної партії. У підручнику «Методика преподавания литературы», який близько тридцяти років слугував студентам вищих пе­дагогічних навчальних закладів як основний, визначено: «Те­оретичною і методологічною базою курсу літератури у школі є марксистсько-ленінські принципи зв'язку мистецтва з жит­тям, єдність форми і змісту, історизм, класовість, партійність, народність мистецтва» 19]. Тому оцінки історичних епох, літе­ратурних напрямів, творчості письменників та їхнього світо­сприйняття, окремих творів, образів літературних героїв ви­значалися цитатами з праць класиків марксизму-ленінізму. Н. Крупська у статті «Про викладання літератури» наголо­шувала: «...не так важливо прочитати в класі якнайбільше художніх творів, важливіше дати всебічну марксистсько-ле­нінську оцінку цих текстів...» [10]. Більшу частину навчаль­ного часу в педагогічних закладах було відведено на конспек­тування праць політичних діячів. На це спрямовували і про­грами з методики викладання літератури як російської, так і української. Підручники, за якими працювали викладачі й студенти, висвітлюючи сутність методологічної основи курсу, в різних інтерпретаціях стверджували марксистсько-ленінські принципи. Так, у підручнику для студентів педагогічних інсти­тутів з методики рідної літератури записано: «Програма бу­дується на основі марксистсько-ленінської методології. Художні твори, які вивчаються в школі, дібрані з урахуванням ленін­ських настанов про використання культурних цінностей ми­нулого...» [11].

Отже, понад сімдесят років до шкіл ішли вчителі, озброєні марксистсько-ленінською ідеологією, яку й подавали учням.

Упровадження в школах України нової дисципліни «За­рубіжна література» стало значним кроком у системі освіти, у формуванні творчої особистості школяра. Проте й сьогодні ще жоден педагогічний навчальний заклад України не має науково-методичного забезпечення цієї дисципліни, тому немає і наукового визначення методологічної основи вивчення світо­вої літератури у школі.

Як свідчать результати експерименту, сьогодні визначили­ся три своєрідні напрями створення методологічної основи цієї дисципліни, які відповідно згрупували вчителів. До пер­шого з них належать вчителі, педагогічна свідомість яких за-корінена в старих марксистсько-ленінських постулатах. Вони розглядають світову літературу так само, як донедавна роз-


глядали російську чи українську літературу в радянській школі: заідеологізовано, перетворюючи аналіз тексту на по­шук «героїв» і «ворогів», «борців» за світле майбутнє. Проти цього повстала вже й сама література. З'явилися художні тво­ри Й. Бродського, О. Гончара, В. Некрасова, І. Ратушинської, В. Симоненка, В. Стуса, В. Шаламова та інших, які не одно­значно висвітлювали політичні проблеми суспільства, але всіх їх об'єднувало твердження, за яким інтереси народу загалом завжди ширші, ніж інтереси однієї партії; післязавтрашнє май­бутнє людини і всього людства буде безпартійним; шлях до цього майбутнього пролягає через мир і демократію. Цією мрією-ствердженням завершує свій вірш «Монолог послезав­трашнего человека» поет Є. Євтушенко:

... Когда-нибудь, когда-нибудь, когда-нибудь праправнукам сегодняшних

времен

все партии припомнятся, как давнее, как несусветный дикий

Вавилон. И будет мир — зеленый,

добрый, парковый, где будет жизнь — простое

чудо всех,

и в нем одна религия и партия, ее простое имя - человек.

Учителі, які обстоюють другий напрям, за основу викладан­ня світової літератури взяли Біблію. (Для експерименталь­ної перевірки були обрані саме загальноосвітні, а не церков-но-приходські школи). Більшість учителів пояснювала це тим, що «Орієнтовні програми» розпочинали навчальний матеріал з 5 по 11 класи саме вивченням Біблії, та й наступні програ­ми (1995 р.) запропонували вивчення Біблії на початку на­вчального року з 5 по 9 класи. Це й зорієнтувало певну час­тину вчительства на запровадження такої методологічної осно­ви у викладанні літератури. Відсутність методичних розробок (за деякими винятками), які допомогли б учителю у вивченні Біблії в загальноосвітній школі, і спричинила таке явище. У пев­них областях України проведено експериментальні уроки з проблеми ставлення до вивчення Біблії. Було визначено на­вчально-виховну мету: вчити учнів правильно, вдумливо чита­ти й розуміти Книгу Книг; формувати творче ставлення до прочитаного; розглядати Біблію як великий пласт мистецтва минулого; на прикладах біблійних легенд виховувати духов­но розвинених людей.


Учителів — прихильників третього напряму під час прове-дення першого етапу експерименту було небагато, але впро­довж експериментальної роботи чисельність їх суттєво зро­сла. Педагоги усвідомлювали, що прогресивні зміни в україн­ському суспільстві, спрямовані на гуманізацію всіх сфер його духовного життя, зумовлюють нові концептуальні підходи до словесності. Викладання світової літератури педагоги цього напряму поступово звільняли від ідеологічних догм і спря­мовували свою діяльність на збагачення знань та уявлень учнів про світ і людину. При цьому орієнтувалися на естетично-гуманістичну сутність художнього твору, на розкриття втіле­ної у ньому концепції майстра слова.

Із трьох визначень терміна «методологія», які існують у тлумачних словниках (/. Учення про методи пізнання й пе­ретворення дійсності; 2. Сукупність прийомів дослідження у будь-якій науці; 3. Основи наук, що виконують роль підва­лин існуючих дисциплін), для методичної науки ми обрали третє значення, яке й спрямувало наукову роботу саме па дослідження й визначення тих основ наук, що спроможні ви­конувати роль підвалин дисципліни «Методика викладання світової літератури».

Традиційна методична наука одним з головних витоків сво­го розвитку вважала філософію, а саме: філософське осмис­лення процесу навчання й виховання. До нас дійшли визнані філософські системи таких великих мислителів минулого, як Сократ, Платон, Арістотель, Демокріт. їхні праці містять ідеї і положення, пов'язані з освітою та вихованням людини, форму­ванням особистості, визначенням місця в житті. Відомі вчені різних часів і народів ефективно сприяли своєю філософією розвиткові методичної думки, особливо впродовж останніх двох століть. Серед багатьох імен варто відзначити імена класиків німецької філософії — Е. Канта, Ф. Шлейєрмахера, Й.-Г. Фіхте, Г.-В.-Ф. Гегеля, А. Шопенгауера, Ф. Ніцше; французької — Вольтера, К. А. Гельвеція, Ж.-Ж. Руссо, О. Конта; англійсь­кої — Дж. С. Мілля, Г. Спенсера; датського — С. К'єркеґора, українського — Г. Сковороди та ін.

Досліджуючи праці згаданих вище філософів з погляду порушеної проблеми, виокремлюємо важливі для її вирішен­ня твердження.

Професор Кенігсберзького університету Еммануїл Кант, викладаючи лекційні курси з філософії та педагогіки, вивчав проблему формування «морального почуття» особистості й вважав моральне виховання найскладнішим і найважливішим завданням, яке стоїть перед людством. Цю думку поділяв і Фрідріх Ніцше, який, аналізуючи стан освітніх закладів того


часу, визнав падіння загальної культури молоді. Головну при­чину цього явища він пояснював надмірною спеціалізацією освітніх закладів, скороченням годин на гуманітарні дисциплі­ни, занедбанням морального виховання молоді.

Йоганн-Готліб Фіхте розглядав освіту як засіб оволодіння національною культурою, а через неї — культурою загальнолюд­ською.

Свій погляд на освіту й виховання чітко сформулював Фрідріх Шлейєрмахер. Він вважав, що освіта й виховання тісно пов'язані з політикою і віддзеркалюють суспільний та дер­жавний устрій країни. У цьому його можна вважати послідов­ником Клода Адріана Гельвеція, який зазначав: «Гіркий досвід людства переконав, що кожна нова соціально-економічна сис­тема, яка бере владу, з часом перетворюється на механізм по­літичної деспотії, підпорядковуючи собі науку. З великою енер­гією та планомірністю будується виважена система виховання й освіти, яка впливає на психіку поколінь. Покоління вихову­валися за зразком, запропонованим цією системою» [12].

Цікавої точки зору на освіту й виховання дотримувався Георг-Вільгельм-Фрідріх Гегель, який розглядав людину як «продукт історії» і відводив їй роль творця. «Кожна люди­на — син свого часу і свого народу, — стверджував він, — але активну участь у громадському та культурному житті суспіль­ства забезпечує людині освіта й виховання» [13].

Погляди процитованих філософів легко вміщувалися в уні­версальні схеми, до яких входили й методичні проблеми. До­слідження інших філософських праць, які мають альтерна­тивні, а іноді й неприйнятні погляди, привело до висновків, що вони теж мали певний вплив на розвиток методичної науки. Так, філософи «позитивізму» Огюст Конт і Джон Стюарт Мілль вважали критеріями результативності освіти готовність людини жити громадськими інтересами, що забезпечить га­рантію демократії і свободи в суспільстві. Серед позитивістів значною популярністю вирізнявся Герберт Спенсер, який гума­нітарну освіту, зокрема й літературу, вважав лише «прикра­сою» і виступав за «корисну» освіту. Услід за Ж.-Ж. Руссо він утверджував метод природних наслідків виховання. «Пра­вильна поведінка в житті набагато краще забезпечується тоді, коли позитивні й негативні наслідки вчинків розуміють, аніж коли в них просто вірять, покладаючись на авторитет» [14]. Представники філософії ірраціоналізму — С. К'єркеґор, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше стверджували необхідність освіти і виховання окремих людей з незалежними судженнями й осо­бистими моральними принципами. Для цього найпридатні-шим, на їхню думку, вважався сократівський метод бесіди. Під


час його використання, вважав Артур Шопенгауер, учителі повинні подати «перший приклад відкритості й чесності, по­яснивши: світ погруз у злі, люди не є такими, якими вони повинні бути». Але це пояснення має спрямовуватися на пози­тивне твердження, яким учень повинен керуватися в житті: «не обманюйся і намагайся бути кращим».

Важливими витоками свого розвитку методична наука вва­жає педагогіку, дидактику і психологію. У далекому минуло­му в надрах філософської думки під впливом еллінської тра­диції зароджувалися педагогічні ідеї. Так, римська педагогічна думка досягла розквіту з появою праць Сенеки, Плутарха, Квінтиліана (І —II ст. н. є.), які услід за Катоном Старшим і Цицероном продовжили дослідження проблем освіти і вихо­вання. Зокрема проблеми морального виховання розглядали­ся у працях Сенеки: «Листи на моральні теми» і «Моральні листи до Луцилія». Критикуючи формалізм шкільної систе­ми, він вважав, що освіта повинна бути спрямована на форму­вання самостійної особистості.

Генезу освіти й виховання в Західній Європі неможливо розглядати, не враховуючи візантійського впливу, який позна­чився передусім на європейських університетах. Саме тут відбу­валося формування гуманістичної концепції людини, концепції, яка стала провідною ідеєю доби Відродження з XIV ст.

Створення університетів (XI —XII ст.) відповідало вимо­гам часу. В історію перших університетів увійшли імена мис-лителів-педагогів, творча діяльність яких значно вплинула на розвиток мистецтва, науки й освіти: Р. Бекон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Вінклі, М. Коперник, Ф. Петрарка та ін. Основною формою навчання стали лекції: денна і повторні вечірні, на яких при­сутність студентів була обов'язковою. Обов'язковим було і конспектування лекцій та письмовий їх коментар. Раз на тиж­день проводилися диспути, які поряд із лекціями вважалися ефективною формою навчання. Диспутом керував магістр (ви­кладач), він же визначав його тему. Помічник магістра — ба­калавр — проводив дискусію.

У XV —XVI ст. вища освіта набула великого значення — цінується гуманістична освіта і зокрема літературна.

Так, італійські університети (Павія, Флоренція, Падуя, Мі­лан, Рим) під впливом засновників національної літератури — А. Данте, Дж. Боккаччо, Ф. Петрарки — перетворилися на цен­три освіти, де особлива увага приділялася вивченню літерату­ри та мистецтва античної доби. Центром нової освіти був Паризький університет, де також зверталася неабияка увага на вивчення літератури. В історію французького відродження увійшли імена Г. Бюде, П. Рамуса, Ф. Рабле, М. Монтеня, праці


яких суттєво вплинули на розвиток педагогічної думки і шкільної практики.

Роман Франсуа Рабле «Гаргантюа і Пантагрюель» не лише викривав недоліки освіти й виховання середньовіччя — не­людяність методів виховання, безперспективність навчання у школі, а й розвивав ідеї гуманістичного виховання та навчан­ня, спрямовані на всебічний розвиток особистості. Важливими методами навчання письменник вважав читання, бесіду, спо­стереження; розумові заняття мають перериватися іграми, фі­зичними вправами, прогулянками на свіжому повітрі.

На той час центрами гуманістичної освіти стали Страс­бурзький університет у Німеччині, а також Оксфордський в Англії, де викладав Еразм Роттердамський.

Нові соціальні відносини XVII —XVIII ст. суттєво вплину­ли на підходи до людини, її освіти й виховання. У цей час нова педагогічна думка, на відміну від попередньої гуманіс­тичної, ґрунтується на висновках експериментальних дослі­джень. Підтвердженням цієї думки стала творчість Ф. Бекона, В. Ратке, Р. Декарта. Так, Вольфганг Ратке у праці «Загальна настанова» наголошував на необхідності створення демокра­тичних навчальних закладів, оскільки, за його переконанням, кожна людина повинна мати певний рівень педагогічних знань. Він заснував нову науку — методологію освіти, розробив кри­терії наукових педагогічних досліджень, визначив дидактику як науку про формування особистості.

Спробу систематизувати об'єктивні закономірності освіти й виховання зробив чех Ян Амос Коменський. У його праці «Велика дидактика» сформульовано й обґрунтовано такі прин­ципи навчання, як системність, послідовність, свідомість на­вчання, наочність, тривалість засвоєння знань. Дидактична система Я. А. Коменського була відома майже у всіх країнах Західної Європи. Вона поклала початок розвитку наочно-інфор­маційного навчання: чуттєве сприйняття — сприйняття сло­весної інформації — розуміння — закріплення знань — відтво­рення.

Досліджуючи струнку систему загальної освіти, яку роз­робив Я. А. Коменський, варто врахувати питання про націо­нальну школу, плановість процесу освіти, відповідність сту­пенів освіти віку людини, навчання рідною мовою, поєднання гуманітарної та науково-технічної загальної освіти, класно-урочної системи.

Серед відомих праць швейцарського педагога Й.-Г. Песта-лоцці, німецького — А. Дістервега, російських — Л. Толстого, М. Пирогова, українського — К. Ушинського варто відзначи­ти працю останнього — «Педагогічна антропологія», в якій


значне місце відведено вченню про цілі, принципи та сутність навчання і виховання. На підставі новітніх досягнень педаго­гіки, дидактики та психології він пропонує рекомендації щодо методів, спрямованих на вироблення спостережливості, уваги, волі, пам'яті, емоцій, і розкриває способи1 реалізації дидак­тичних принципів свідомості, наочності, системності, створює концепцію розвивального навчання.

Дев'ятнадцяте століття позначилося новими ідеями у сфері освіти. Жюль Симон — відомий діяч французької освіти — розглядав її як запоруку національного розквіту країни, ан­глійський педагог Г. Спенсер — як шлях до соціальної ста­більності, швейцарський педагог Й.-Г. Песталоцці — як необ­хідність для особистого добробуту і добробуту близьких, а німець А. Дістервег як дидактик наполягав на розширенні природничо-наукової освіти.

Цікавими для вчителів і сьогодні залишаються праці А. Ді­стервега, серед яких «Керівництво до освіти німецьких вчи­телів», де він визначив принципи навчання й виховання: при-родовідповідність та культуровідповідність. За А. Дістервегом, внутрішня культура — це духовне життя людини; зовніш­ня — норми моралі, побуту; громадська — соціальні відноси­ни й національна культура.

Важливими для формування методологічної основи ви­кладання літератури виявилися також визначені А. Дістер­вегом дидактичні принципи ясності, чіткості, послідовно­сті, самостійності учнів, зацікавленості учителя й учнів та ін.

Найвідоміші вчені й педагоги Заходу (Д. Бентам, Г. Спен­сер — Англія; І. Гербарт, В. Гумбольдт — Німеччина; О. Греар, В. Дюрюї — Франція; Р. Корем, Н. Вебстер, Г. Манн — США та ін.) висунули ідею про необхідність для майбутніх керів­ників суспільства мати разом з фаховою класичну гуманітар­ну освіту, складовою частиною якої була б літературна. Ця ідея у XX ст. неодноразово підтримувалася визнаними у світі пись­менниками. Так, у своїй Нобелівській лекції Й. Бродський за­значав: « ...Я гадаю, що потенційного володаря наших доль варто було б запитати передусім не про те, яким він уявляє собі курс іноземної політики, а про те, як він ставиться до Стендаля, Діккенса, Достоєвського. Хоча б уже через те, що насущним хлібом літератури є сама людська розмаїтість та безчинство, вона, література, є надійною протиотрутою від усі-

^Спосіб — особливість, манера або характер виконання дії, стосовно якої можна поставити запитання: як, яким чином, у який спосіб ця дія виконується.



ляких — відомих і майбутніх — спроб тотального, масового підходу до вирішення проблем людського існування» [15].

У XX ст. перебудова освіти стає однією з найважливіших національних проблем більшості країн світу. Попередня сис­тема освіти уважно переглядається, переосмислюється, піддаєть­ся критиці. З традиційних концепцій (гербартіанство, спенсе-ріанство, дістервегіанство та ін.) знято «вето», вони аналізу­ються й оцінюються з нових точок зору. У педагогіці виника­ють дві основні парадигми: педагогічний традиціоналізм (Є. Дюркгейм — Франція; В. Дільтей, П. Наторп, Є. Шпран-гер — Німеччина; Б. Рассел, М. Макміллан, С. Айзеке — Ан-глія; Р. Зейдель — Швейцарія та ін.) і реформаторська педа­гогіка, серед гілок якої помітно вирізнилася експерименталь­на педагогіка (А. Лай, Е. Мейман — Німеччина; А. Біне — Франція; О. Декролі — Бельгія; П. Бове, Е. Клапаред — Швей­царія; Е. Торндайк, У. Кілпатрик — США та ін.). На перший план ці дослідники поставили психологію дитини, яка й мала визначити всі параметри виховання. Експериментальна педа­гогіка розробила й теорію вродженої розумової обдарованості. Головним прийомом цієї теорії було інтелектуальне тестування.

Серед інших нових течій варто відзначити розвиток теорій педагогіки прагматизму, функціональної педагогіки та педа­гогіки особистості, а також педагогіки виховання засобами мистецтва.

Теоретики педагогіки виховання засобами мистецтва вбача­ли своє завдання саме в реалізації творчих можливостей учнів у галузі мистецтва загалом і літератури зокрема. Як наслідок — в експериментальних школах стали звертати особливу увагу на гуманітарні дисципліни. Експериментальна робота, яка по­чалася в Німеччині, поширилася й на інші країни. Виникали організації для узагальнення та розповсюдження досвіду: Світова асоціація нових шкіл, Бюро педагогічних експериментів (США), а також нові наукові центри — експериментальні школи: Єнський університет — школа Петерсена (Німеччи­на), Педагогічний інститут — базові школи (Франція), Інсти­тут ім. Руссо — школа Дю Май (Швейцарія), Колумбійський університет — школа ім. Лінкольна (США) та ін. Це спричи­нило появу нових проектів програм гуманітарної освіти для шкіл і вищих навчальних закладів.

З другої половини XX ст. у провідних країнах світу зро­стає кількість вищих навчальних закладів, переглядаються про­грами і зміст освіти, визначаються пріоритети. Велике значен­ня надається виховній спрямованості програм гуманітарного циклу. Головним чином, це зумовлювалося планетарними полі­тичними змінами.


У 1996 р. було оголошено проект — навчальний заклад міжнародного бакалаврату, в якому взяли участь 600 навчаль­них закладів з 83 країн світу. Особливу увагу привернули проекти, спрямовані на виховання молоді в дусі миру. Наочно проблему такого виховання на підставі аналізу проектів мож­на подати схемою:

Під час визначення методологічної основи курсу «Мето­дика викладання світової літератури» у процесі експеримен­тальної роботи були задіяні всі три напрями інтернаціо­нального виховання, але найефективнішим виявився напрям традиційного виховання. Обираючи для експерименту шкільні дисципліни, зупинилися на зарубіжній літературі, розглядаю­чи її як джерело духовності, патріотизму, гуманізму, грома­дянськості.

Неабияку роль у розвитку освіти й виховання майже у всіх школах та вищих навчальних закладах світу відіграє навчальне телебачення. У багатьох країнах світу, зокрема і в Україні, існують системи навчального телебачення, які впроваджуються як складові шкільних програм і допомагають учителям удо­сконалювати процес навчання та виховання учнів.

 


Остання чверть XX ст. позначилася появою принципово нового типу освіти — комп'ютерного. Головний прийом навчан­ня — комп'ютерна гра — спрямований на зацікавлення, навчан­ня й узагальнення.

За цей час з'явилися ґрунтовні праці з педагогіки й дидак­тики — Ю. Бабанського, І. Лернера, М. Скаткіна, М. Махму-това, В. Онищука, В. Бондаря, А. Капської, Р. Бернса, Б. Вульф-сона, А. Джуринського, 3. Малькової, Й. Марцинківського, С. Френе та ін. Провідні ідеї названих авторів підтверджують доцільність і перспективу розробки системи підготовки сту-дентів-філологів до викладання світової літератури, зокрема розробки загальнодидактичних аспектів (Ю. Бабанський, І. Лернер), класифікації методів, прийомів та видів навчаль­ної діяльності (І. Лернер, М. Скаткін), проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов), сучасного уроку і способів його ре­алізації (М. Махмутов, В. Бондар), професіограми вчителя (В. Сластьонін) та ін.

Неабиякий вплив на розробку методологічної основи світо­вої літератури мають праці А. Джуринського. У них висвітлю­ються головні напрями й тенденції розвитку педагогічної на­уки у світі, починаючи з первісного суспільства по сьогоден­ня. Подається ґрунтовний аналіз процесу освіти і виховання у загальноосвітніх школах та ВНПЗ (Вищих навчальних педа­гогічних закладах) провідних країн світу: виявлено сутність основних педагогічних концепцій та ідей, головних проблем, тенденцій, систем, змісту й методів навчання, основних напрямів модернізації навчально-виховного процесу, найновіших тех­нічних засобів.

Дослідження наукових робіт учених-психологів Б. Ананье­ва, П. Блонського, Л. Виготського, Г. Костюка, А. Щербакова, С. Рубінштейна, О. Леонтьева допомагають майбутнім учите-лям-словесникам осягнути закони виникнення й розвитку пси­хічної діяльності підлітків, становлення їхніх психічних рис, розкриття психологічних основ навчання та виховання учнів. Для створення моделі-структури особистості вчителя світової літератури на основі аналізу досліджень учених-психологів було визначено коло необхідних знань з психології, а саме: психічні процеси (відчуття, сприймання, пам'ять, уява, мислення, мовлення, емоції і почуття, увага, воля), психологічний аналіз діяльності учнів (цілі й мотиви діяльності, уміння й навички, гра, навчання, праця), психологічна характеристика учнів (спря­мованість, здібності, темперамент, характер).

Проблему підготовки студентів-філологів до викладання світової літератури неможливо розглядати без літературо­знавства — науки, загальні положення якої (закономірності


відображення дійсності в художній літературі, розвиток різних засобів відображення життя, втілення їх у різних родах та видах художніх творів, принципи і шляхи аналізу художніх творів) потрібні як основа для наукового вивчення й розумін­ня світової літератури.

Розвиток теоретико-літературної думки бере початок з гли­бокої давнини. Накопичено значний досвід, вивчення якого є складовою теоретичної фахової підготовки учителя світової літератури. Цінними і для сьогодення є твори Платона, де викладено систему ідеалістичних поглядів на літературу; Арі-стотеля, в яких він обстоює матеріалістичне розуміння суті літератури; Горація, котрий розвинув ідеї Арістотеля і сфор­мулював практичні правила складання художніх творів; Н. Бу-ало — творця кодексу положень класицизму; О. Сумарокова, який услід за Н. Буало виклав класицистичну теорію літера­тури; М. Ломоносова — про запровадження нових принципів віршування; І. Франка, який висвітлював питання художньої майстерності, та ін.

Досвід сучасних учених-літературознавців акумульований у працях Г. Абрамовича, О. Бандури, П. Волинського, М.Туляє-ва, Л. Тимофеева, що допомагають майбутнім учителям-сло-весникам розширити й поглибити свої теоретичні знання в галузі літературознавства.

Під час експериментальної роботи було використано літера­турознавчі праці В. Жирмунського, Г. Вервеса, Г. Гачева, Д. На­ливайка, Д. Андреева, В. Сулими; науково-інформаційний ма­теріал досліджень зі всесвітньої історії та історії України; Біблію; періодичну пресу.

Проведена експериментальна робота, спрямована на ство­рення методологічної основи навчальної дисципліни «Мето­дика викладання світової літератури», допомогла визначити:

— коло найважливіших наук, що виконують методологічні
функції відносно цієї дисципліни: історія, філософія, соціоло­
гія, правознавство, психологія, педагогіка, літературознавство;

— логічну послідовність наук про:

а) загальний розвиток того чи того народу, країни, усього
суспільства;

б) встановлення найвищим органом державної влади за­
гальнообов'язкових правил, які мають найвищу юридичну силу;

в) найзагальніші закони розвитку природи, суспільства та
мислення;

г) закономірності, розвиток і форми психічної діяльності
живих істот;

д) виховання, освіту й навчання;

є) мову, її функції, універсальні характеристики, структуру;


 

є) художню літературу, її теорію та історію;


— розділи згаданих вище наук, які безпосередньо викону­ють методологічні функції стосовно методики викладання світової літератури, а саме:

а) виявляють сенс наукової діяльності;

б) розкривають взаємодію наукової та інших сфер діяль­
ності, тобто розглядають науку з точки зору практики, суспіль­
ства, культури, людини;

в) вирішують завдання вдосконалення, раціоналізації нау­
кової діяльності;

г) визначають можливості розв'язання проблем опису та
аналізу етапів наукового дослідження, аналізу мови науки,
виявлення сфери використання окремих методів і прийомів
(пояснення, доказ, експеримент); аналізу дослідницьких прин­
ципів, підходів, концепцій (редукціонізм, елементаризм, сис­
темний підхід та ін.).

Усе сказане вище узагальнимо схемою (див. с. 21).

На основі виконаної науково-дослідної роботи можна твер­дити, що в методиці доцільно використовувати матеріали і дані означених наук не в повному обсязі, а лише в тому, який містить те необхідне, актуальне та ефективне, що було дібрано внаслідок всебічного вивчення та аналізу, з обов'язковим за­значенням умов і меж застосування.

Особливу увагу важливо звернути на залучення до мето­дологічної основи викладання світової літератури риторики як науки комунікативно-дидактичного спрямування. Саме опанування учнями основних ораторських умінь (під час ус­ної або письмової підготовки до виступу продумувати його логічну послідовність, складати план, правильно формулюва­ти думку, оволодівати мовленнєвим апаратом, намагатися за­цікавити й переконати виступом, виразно читати твори на­пам'ять та ін.) сприятиме поглибленому, правильному розу­мінню художнього твору, вдосконаленню літературної освіти учнів. У XIX ст. риторика стає складовою літературознавства.

Не обійдемо увагою і герменевтику як напрям наукової діяльності, де досліджуються, пояснюються, трактуються філо­логічні тексти. У давньогрецькій філології та філософії він був пов'язаний з тлумаченням Біблії, пізніше вважався допо­міжною дисципліною гуманітарних наук. У XIX ст. німецький філолог В. Дільтей розвивав герменевтику як методологічну основу гуманітарного знання. З XX ст. герменевтику визнача­ють як метод, теорію будь-якої інтерпретації.

Ці приклади переконливо свідчать про те, що визначена методологічна основа методики викладання світової літера­тури — відкрита система, творчий розвиток якої триває.


ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1.Дайте визначення поняття «методологія», прокомен­
туйте його. Яке з трьох наукових визначень терміна
«методологія» пасує до методичної науки?

2. Розгляньте схему «Інтернаціональне виховання» на
с 17. Додайте свої пропозиції до розділу «Методичне
забезпечення».

3. Зробіть аналіз схеми «Методологічні основи навчаль­
ної дисципліни «Методика викладання світової літе­
ратури у школі».

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1.Муравьева Н. И., Тураев С. В. Западно-европейская литература:
Пособие для сред. шк. — М., 1953. — 168 с.

2. Муравьева Н. И. Зарубежная литература: Пособие для учащих­
ся. - К., 1964. - 227 с.

3. Нартов К. М. Зарубежная литература в 8 кл.: Пособие для учите­
лей по фак. курсу. — М., 1973. — 223 с.

4. Нартов К. М. Зарубежная литература в школе: Пособие для учите­
лей. - М., 1976. - 287 с.

5. Тураев С. В. Сокровища мировой литературы в факультативных
курсах //Лит. в шк. - 1969. - № 3. - С. 56-59.

6. Тураев С. В.,Чавчанидзе Д. Л. Изучение зарубежной литературы
в школе: Пособие для учителей (VIII —X кл.). — М., 1982. — 160 с.

7. ЛуценкоТ. М. Зарубежная литература в школе. — Минск, 1973. —
224 с.

8. Мирошниченко Л. Ф. Совершенствование методики изучения про­
изведений зарубежных писателей в курсе русской литературы в на­
циональной школе УССР (8— 10 кл.): Дис. ... канд. пед. наук. — К.,
1982. - 177 с.

9. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. — М., 1962. —
С. 59.

 

10. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. — М.: АПН
РСФСР, 1959. - Т. 3. - С. 537.

11. Пасічник Є. А. Українська література в школі. — К., 1983. — С. 12.

12. Гельвеции. О человеке. — Изд. 1773 г. — С. 74.

13. Гегель Г. В. Ф. Речи директора гимназии // Гегель Г. В. Ф. Работы
разных лет: В 2 т. - М., 1970. - Т. 1. - С. 81.

14. Спенсер Г. Сочинения. - СПб., 1899. - Т. 5. - С. 48-53.

15. Бродский И. А. Форма времени: Стихотворения, эссе, пьесы: В 2 т. —
Минск, 1992. - Т. 2. - С. 457.


 

3. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические со­
чинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 780 с.

4. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1986. -
573 с.

5. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на поро­
ге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

6. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: Современное состояние и
тенденции развития. — М.: Владос. — 1993. — 95 с.

7. Мойсеїв І. К. Зарубіжна література в людинотворчому вимірі: Кн.
для вчителя. - К.: Генеза, 2003. - С. 215-243.

8. СїтченкоА. Л, Навчально-технологічна концепція літературного ана­
лізу: Монографія. — К.: Ленвіт, 2004. — С. 14 — 68.

9. Сулима В. Біблія і українська література — К.: Освіта, 1998. —
400 с.

10. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в стар­
шій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. — К.: Міленіум,
2002. - С 32,59-82.


 


22


РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

АлексюкА. М. Педагогіка вищої освіти України: (Історія. Теорія). — К.:Либідь, 1998. - 560 с.

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.


МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЯК НАУКА

Методика — галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності навчання певних шкільних дисциплін.

Ф

редерік Жоліо-Кюрі стверджував:«Наука не­обхідна народу. Країна, яка ЇЇ не розвиває, не­минуче перетворюється на колонію». Методика викладання літератури належить до наук, які готують для шкіл учителів-словесників. З урахуванням специфіки кожної окремої на­ціональної літератури вона є спільною для всіх літератур, бо відповідає умовам, що визначають її право на існування як окремої наукової дисципліни. Вона має спільні для будь-якої методики викладання літератури об'єкт і предмет науково­го дослідження, специфічні методи, суспільну значущість.

Об'єктом дослідження методики викладання світової літератури є процес професійної підготовки майбутнього вчителя до викладання світової літератури в школі.

Предметом дослідження методики викладання світової літератури є зміст, методи, прийоми, види і форми навчаль­ної діяльності, спрямовані на реалізацію освітньо-виховних завдань шкільної дисципліни «Зарубіжна література».

Методика належить до педагогічних дисциплін і враховує загальні положення педагогічної науки. Вона дотична до літе­ратурної науки, таких ЇЇ розділів, як історія літератури, теорія літератури, літературна критика.

Методика викладання світової літератури визначає коло проблем, які безпосередньо пов'язані з викладанням у школі світової літератури як навчальної дисципліни, досліджує їх і шукає найефективніших способів розв'язання.

Специфічними методами дослідження в галузі мето­дики можна назвати такі:

1. Критичне засвоєння досвіду зарубіжної та вітчизняної методики.Використання цього методу допоможе вчителю уза­гальнити методичний досвід минулого й сучасного, опанувати його, вміло здійснювати нові самостійні творчі пошуки.


 

2. Масове усне й письмове опитування учнів.Цей метод
ґрунтується на багатофункціональності, він допомагає вчителю
визначити рівень літературної освіти учнів — знань, умінь та
навичок; особливості сприйняття перекладних художніх творів;
коло читацьких інтересів школярів; особливості літературного
розвитку в різних класах, а також загальний рівень викладан­
ня літератури в школі. Для застосування цього методу склада­
ються усні та письмові запитання й завдання. Розробляються
кількісні та якісні критерії оцінки відповідей. Що більше учнів
і класів буде охоплено дослідженням, то більше буде підстав
для ґрунтовних висновків та узагальнень. Цей метод допомагає
визначити позитивні моменти й недоліки у викладанні світо­
вої літератури, але, не називаючи причин, лише констатує їх.

3. Метод цілеспрямованого спостереження.Застосовую­
чи цей метод, учитель повинен чітко визначити мету науково­
го спостереження, зафіксувати окремі факти, побачити їх у
розвитку, дії і на основі аналізу зробити висновки. Метод ціле­
спрямованого спостереження допомагає створити умови для
ґрунтовного дослідження розвитку педагогічного процесу
згідно з означеною вчителем проблемою та гіпотезою. Він може
тривати впродовж багатьох років, якщо виникне потреба у
спостереженні за певними педагогічними явищами: читаць­
кими інтересами учнів, культурою читання, технікою читання,
розвитком умінь аналізувати художній твір тощо. Використо­
вуючи цей метод, учитель має можливість спостерігати за влас­
ною педагогічною діяльністю. Проводячи звичайні уроки за
традиційним планом-конспектом, він може коригувати навчаль­
ний процес, змінювати його згідно з обставинами, що склада­
ються. Поступово, від уроку до уроку, він перевіряє висунуту
робочу гіпотезу й попередні висновки. Метод цілеспрямованого
спостереження, на відміну від методу масового усного й письмо­
вого опитування учнів, не лише констатує науково-педагогічні
факти, а й виявляє причини їх виникнення та розвитку.

4. Педагогічний експеримент.Створювати науково обґрун­
товану методику викладання світової літератури неможливо
лише пасивним спостереженням і фіксуванням фактів. Необ­
хідно робити перевірку старих методичних рекомендацій та
виробляти нові, здійснювати розробку наукових критеріїв, ана­
лізувати науково-педагогічні та методичні явища. Для цього
й існує метод педагогічного експерименту. Здебільшого він за­
стосовується у формі експериментальних уроків. Головні вимо­
ги до експериментальних уроків розробив В. Голубков у книж­
ці «Методика преподавания литературы»:

□ Для проведення уроку визначаються два паралельних класи зі схожим складом учнів й однаковою підготовкою: один клас


призначається для проведення досліду й називається експе­риментальним, другий має назву контрольного.

□ Для уроку в експериментальному класі ставиться одна точно
визначена проблема й намічається її розв'язання; у всьому
іншому — зміст уроку (тема, план тощо) повинен бути
однаковим і в експериментальному, і в контрольному класі.

□ Урок має стати природним експериментом, тобто проходи­
ти у звичайних умовах шкільних занять.

□ Він повинен бути максимально якісним і корисним для уч­
нів.

□ Уроки як в експериментальному, так і в контрольному класі
стенографуються або докладно записуються й колективно
обговорюються. Під час порівняння результатів враховується,
як різняться між собою класи (за складом, успішністю тощо).
У загальні висновки вносяться відповідні корективи.

□ Підрахунок результатів повинен бути максимально об'єк­
тивним і точним. Окрім відгуків присутніх на уроках, це може
бути вивчення відповідей учнів, їхніх письмових робіт тощо.

□ Бажано, щоб уроки повторилися в інших паралельних кла­сах і в інших школах. Що більше таких повторень, то об-ґрунтованішими будуть висновки.

Творче використання наукових методів дослідження допо­магає спрямувати набутий досвід на вдосконалення навчаль­но-виховного процесу в школі загалом і викладання світової літератури зокрема. Узагальнення досвіду роботи вчителів-практиків якісно впливає на розвиток і збагачення новими ідеями методики викладання світової літератури, її теорії та практики.

Історія методики простежує шлях розвитку науки, її досяг­нення й поразки. У XIX ст. методика викладання літератури як навчальна дисципліна входила лише до програм навчаль­них закладів, які готували вчителів початкових шкіл. У на­вчальних планах університетів, які готували вчителів середніх шкіл, не було ні методичної теорії, ні педагогічної практики. Студенти потрапляли до гімназій та шкіл професійно не підго­товленими. Кожен учитель самотужки, через спроби і помил­ки, набував досвіду, який з часом міг виявитися помилковим. Особистість учителя, передусім вчителя-словесника, впли­ває на моральний стан школи, її атмосферу, пробуджує інтерес і любов учнів до мистецтва. Чи живуть у ньому самому неви­черпна жага знань, прагнення майстерності й щиросердна лю­бов до дітей?! І чи можна в такому разі розраховувати лише на талант педагога? Ці питання хвилювали не одне поколін­ня вчителів. А. Макаренко доходив власних висновків: «...Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів?


І чому повинна страждати дитина, яка потрапила до нетала-новитого педагога?.. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, яка ґрунтується на вмінні, на кваліфі­кації...» [1].

Введення в навчальні плани вищих педагогічних закладів освіти вивчення методичної теорії і шкільної практики було значним кроком уперед на шляху професійної підготовки студентів-філологів до викладання літератури у школі.

Особливе значення у професійній підготовці студентів на­дається теоретичним основам методики. До найважливіших проблем, які мають розглядатися в теоретичному курсі, нале­жать: методологічні основи курсу, моральне виховання учнів засобами літератури, специфіка викладання світової літера­тури, зміст і структура уроків на різних етапах шкільної літе­ратурної освіти, вплив мистецтва на творчий потенціал особис­тості та моральний стан суспільства, формування засобів естетичного засвоєння дійсності і мистецтва, шкільний аналіз літературних творів, поглиблене сприйняття і розвиток емоцій­ної сфери учнів у процесі аналізу, формування вмінь та нави­чок під час навчальної діяльності, розвиток усної і письмової мови учнів, питання позакласного читання, спілкування учи­теля й учнів та ін.

Основні теоретичні положення лекційного курсу повинні апробуватися в практичній діяльності студентів: на лабора­торних і практичних заняттях, під час педагогічної практики, контрольних, курсових, дипломних робіт, спецсемінарів тощо. Як наука, методика викладання світової літератури пов'я­зана із суміжними науками, що сприяють осмисленню знань, набутих в інших галузях, розвиткові умінь, необхідних у прак­тичній роботі вчителя, а саме:

□ суспільні науки— мотивувати літературні явища істо­ричним розвитком суспільства, вести дискусію, аргументу­вати свою позицію під час диспуту;

□ науки літературознавчого циклу— аналізувати художній твір, інтерпретувати його, розкривати творчу історію, визна­чити його місце в історії літератури тощо; □науки лінгвістичного циклу— визначати роль літерату­ри у розвитку мови й мовлення; володіти різними стилями мови, виявляти стилістичну своєрідність художнього тек­сту, робити лінгвістичний аналіз тощо;

□педагогіка— провадити учительську діяльність з ураху­ванням специфіки літературної освіти: учень і особливості його роботи на уроках літератури; урок і його специфіка в системі літературної освіти; формулювання проблемних пи­тань, розв'язання проблемних ситуацій та ін.;


□ психологія— виявляти психологічні особливості учнів на
різних вікових етапах, психологію сприйняття читача-учня,
репродуктивне і творче мислення, уяву, естетичні емоції тощо;

□ логіка— використовувати логіку в мовленнєвій і літера­турній діяльності, в побудові монологу, веденні діалогу, в проведенні уроку тощо;

□ естетика— зіставляти художні твори та інші види мис­
тецтва, естетично розвивати учнів засобами літератури тощо;

□ технічні засоби навчання— використовувати ТЗН, усвідо­
мити роль ТЗН у розвитку художнього сприймання й чи­
тацьких інтересів учнів тощо.

Суспільне значення методики викладання світової літера­тури пояснюється дедалі зростаючим впливом художньої літе­ратури на людину, виховною функцією світової літератури як навчальної дисципліни в школі.

У державній національній програмі "Освіта: Україна XXI ст." наголошується, що суспільство без високого рівня освіти не має майбутнього.

Складовою системи нової освіти є дисципліни гуманітарно­го циклу, а серед них — новий шкільний курс «Зарубіжна література». Надання цьому курсу статусу профілюючого визначило його як унікальне явище не лише у вітчизняній, а й у європейській освітній галузі. Саме на цей предмет покладе­но завдання гуманітарного виховання молоді, залучення її до багатств світової духовної культури, духовного й морального зростання особистості, естетичного виховання, зокрема — підго­товки до життя в конкретному історичному соціокультурно-му просторі. Світова література в школі — свідчення нашої відкритості інтеграційному світові. На цьому наголосив ака­демік М. Жулинський, зазначивши у своїй доповіді на Всеук­раїнському семінарі методистів обласних (міських) інститутів післядипломної освіти: «На сьогодні ми — відкрита система. Через Інтернет будь-яка молода людина може одержати будь-яку інформацію. Але інформація — це ще не знання.

Знання — те, що набувається в процесі самоздійснення осо­би й саморозвитку, навчання під керівництвом належно підгото­ваного фахівця в школі... Бо передусім повинна бути якісна школа, де молода людина змогла б фільтрувати інформацій­ний потік, залишаючи лише те, що їй справді потрібно для духовного збагачення, морального становлення. І цей відбір має здійснюватися дуже продумано, що можливо тільки на основі щонайширшої палітри розуміння понять «духовність» та «культура», котру й забезпечує, як на мене, курс зарубіжної літератури...» [2].


 

Допомогти вчителеві набути спеціальних педагогічних вмінь під час викладання шкільної дисципліни «Зарубіжна література» спроможна саме методика викладання літе­ратури — «самостійна педагогічна наука про виховання, літе­ратурну освіту й розвиток особистості учня засобами худож­нього слова, наука про раціональне використання методів і прийомів, які забезпечують учителеві-словеснику найвищу пе­дагогічну результативність у його роботі з учнями за мінімаль­ної затрати їхньої енергії та сил» [3].

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

1.Доведіть, що методика викладання світової літерату­
ри є наукою.

2. Назвіть специфічні методи дослідження в галузі ме­
тодики, розкрийте їхнє значення і форми реалізації.

3. З якими науками пов'язана методика викладання
світової літератури? Поясніть їхню роль і значення.

4. Доведіть суспільне значення методики викладання
світової літератури. Аргументуйте прикладами.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Макаренко А. С. Сочинения: У 6 т. - М., 1951. - Т. 5. - С. 233-
234.

2. Жулинський М. Г. Висока місія вчителя-зарубіжника // Зарубіжна
літ. - 1999. -№ 11. - С. 3.

3. Там само. - С 16.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1.Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов /
О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; Под ред. О. Ю. Богда­
новой. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2002. — С. 3 — 8.

2. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в се­
редніх навчальних закладах. — К.: Ленвіт, 2000. — С. 25 — 29.

3. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій
школі: екзистенціально-діалогічна концепція. — К.: Міленіум, 2002. —
С 12-13.


3. ГЕНЕЗА МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ

СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

В УКРАЇНІ

У творчій спадщині методики літератури, в її минулому ми знаходимо багато цінного й потрібного для сучасного.

 

Це твердження академіка О. Мазуркевича спо­нукає до глибокого вивчення спадщини нашої науки. Дослідження проблеми формування професійної готовності студентів до викладання світової лі­тератури в межах XX ст. доцільно поєднати з аналізом вивчен­ня світової літератури в загальноосвітній школі. Ця пробле­ма виникла саме в період реорганізації семирічної політехніч­ної школи в десятирічну (1932—1935). В цей час розпоча­лася робота, пов'язана зі складанням програм для учнів 8 — 10 класів. У нові програми з літератури ввійшли і твори сві­тового письменства. Учені-методисти уважно розглядали пла­нування навчальної дисципліни в школах зарубіжних країн, порівнювали зміст і мету шкільних програм за кордоном (Німеччина, Франція, Австрія, Швейцарія та ін.) і в СРСР. Аналіз розподілу програмового матеріалу зі світової літера­тури здійснимо за трьома етапами:

□ перший етап розпочався в 1935 р. (період реорганізації семирічної політехнічної школи в десятирічну) і завершився в 1990 р.;

□ другий етап тривав з 1991 р. (введення у школах України
нової дисципліни — «Зарубіжна література») і до 2004 р.
(перехід на дванадцятирічний термін навчання у школах
України);

□ третій етап — з 2004 року і дотепер.

Цей етап відзначається проведенням нових експерименталь­них досліджень щодо створення програм, підручників, посіб­ників в умовах переходу України на нову систему освіти.

Розглянемо кожен з цих етапів, які відіграли вирішальну роль у становленні методики викладання світової літерату­ри в Україні.

ЗО


З.1. З ІСТОРІЇ ВИКЛАДАННЯ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ В РАДЯНСЬКІЙ ШКОЛІ

Загальна схема розподілу програмового матеріалу зі світо­вої літератури першого етапу (див. таблицю на с 32 — 38) по­казує методичні недоліки, допущені її складачами:

а) не було визначено місця творів у навчальній програмі. їх
пропонували помістити наприкінці програми без будь-яких
методичних порад (див. програми 1935—1936 н. р.; 1951 —
1952 н. р.; 1954-1955 н. р.; 1955-1956 н. р.; 1963-1964 н. р.;
1974-1975 н. р. - ІХ-Хкл.);

б) не враховувалися міжлітературні зв'язки (за винятком
програм 1939-1940 н. р.; 1972-1974 н. р.; 1981 - 1982 н. р.;
1990-1991н. р.);

в) за останні тридцять років у програмах цього етапу не пе­
реглядалося питання вивчення творів світового письменства,
хоча на важливість цієї проблеми та необхідність її розв'язання
звертали увагу вчені — теоретики й методисти (Т. Зепалова,
К. Нартов, А. Савченко, С. Трембітська, С. Тураєв, Д. Чавчані-
дзе, а також автор цього підручника). У їхніх працях обґрун­
товувалася необхідність розробки програми вивчення світової
літератури у середніх навчальних закладах та впровадження
цього курсу в систему середньої освіти.

У 1978 р. цієї проблеми торкнувся В. Щербина в методич­них спостереженнях і роздумах «Проблеми літературної осві­ти у середній школі». Відзначаючи «цілковито неблагополуч-ний стан справи» у шкільних програмах щодо класиків світо­вої літератури, він навів низку вагомих доказів, звертаючи при цьому увагу на необхідність вивчення світової літератури: «...було б невиправданим взагалі усунути з поля зору учнів явище іноземної літератури, тим самим непрощенно збіднити їхній духовний світ...». Далі В. Щербина наводить маловідо­мий лист-протест М. Горького (від 31 грудня 1930р.), в якому той звертається до наркома освіти О. Бубнова, виступаючи проти вилучення зі шкільних програм творчості зарубіжних письменників, оскільки, «... закінчуючи школу, учень буде пов­ним невігласом щодо іноземної літератури...» [1].

Дослідна робота, яка проводилась у школах УРСР, виявила методичні недоліки літературної освіти. Програма з росій­ської літератури для шкіл з російською та українською мова­ми навчання (К., 1977) орієнтувала вчителів на вивчення творів світової літератури наприкінці навчального року, за винят­ком 8 класу. Пояснювальна записка з цього приводу не давала жодних рекомендацій. На уроках літератури матеріал вивчався