П. р. конституционального происхождения

Е

Евгеника [греч. еи§елш— благородного происхождения, Аорошей породы] — учение об улучшении наследственных качеств человека путем селекции и контроля над передачей наследственных факторов; прогрессивные ученые ставили перед Е. гуманные цели, однако ее идеи нередко использова­лись в реакционных целях.

Евнухоидизм[греч. еиписЪоз — скопец, кастрат] — эндо­кринное заболевание, характеризующееся снижением функ­ции половых желез, недоразвитием половых органов, дис­пропорцией скелета и ожирением. В основе заболевания ле­жит гипогонадизм, обусловленный врожденной (первичной) или приобретенной патологией яичек л ибо вто­рично индуцированной недостаточной гонадотропной сти­муляцией со стороны центральных гипоталамо-гипофизных структур мозга. Клиническая картина зависит от того, в ка­ком возрасте началось заболевание. Либидо чаще отсутству­ет или выражено слабо. Название Е. предложено ввиду того, что по внешнему виду евнухоиды напоминают евнухов (лю­дей с удаленными в детстве половыми железами). Мужчина с евнухоидным синдромом отличается высоким ростом и не­пропорциональным телосложением (длинные конечности, относительно укороченное туловище), слабо развитой ске­летной мускулатурой, отложением подкожно-жировой клет­чатки по женскому типу, слабовыраженными вторичными половыми признаками (голос высокий, половое оволосение отсутствует или скудное: отсутствие бороды, усов, волос на туловище, конечностях, под мышками, на лобке), наружные половые органы недоразвиты, мошонка непигментированна, атонична, не имеет нормальной складчатости. Эти больные часто жалуются на половую слабость, бесплодие. Голос у евнухоидов с возрастом не меняется (остается высо­ким).

У женщин не развиваются молочные железы, недоразви­ты яичники, матка. Кожа у евнухоидов бледная, нежная, му­скулатура, дряблая, лицо морщинистое. Женщина с евнухоидным синдромом также отличается высокорослостью и не­пропорциональным телосложением, избыточным отложением жира на бедрах, животе и груди, недоразвитием внутренних и инфантилизмом наружных половых органов, нарушением менструального цикла, бесплодием.

При Е. часто наблюдается изменение внутренних орга­нов: малые размеры сердца, узкая аорта, как правило, при Е. кровяное давление понижено. Интеллект при Е. большей ча­стью нормален, но больные малоинициативны, раздражи­тельны, замкнуты, упрямы, застенчивы, нередко у них быва­ют эпилептические припадки. Вторичный гипогонадизм реже, чем первичный, дает классическую картину евнухои­дизма, т. к. уменьшение выработки гипофизом гонадотропннов (стимуляторов функции половых желез) часто сопро­вождается и снижением выработки соматотропина (стиму­лятора роста костей).

Этиология Е. не вполне ясна. Е. является преимущест­венно врожденным заболеванием, внешние воздействия иг­рают роль лишь провоцирующего фактора. Е. чаще встреча­ются у мужчин. Своевременная диагностика и гормональная терапия гипогонадизма сглаживают или даже устраняют многие клинические проявления Е. Лечение сводится к дли­тельному применению препаратов половых гормонов по на­значению врача. Применявшиеся одно время пересадки по­ловых желез не дали положительного результата.

Евфеника[греч. ей — хорошо, правильно + рНато — яв­лять, проявлять] — 1. [истор.] — учение о методах биологиче­ского воздействия на живые организмы, позволяющих вы­являть и модифицировать наследственно детерминирован­ные морфофизиологические свойства живых организмов, необходимые для общечеловеческой практики, без измене­ния их генетической природы. 2. Совокупность клинико-биохимических методов восстановления функций организма, патологические изменения которых обусловлены гене­тически.

Единица звуковая— единица звучания, выделяющаяся и воспроизводящаяся в потоке речи.

Единица коммуникативная[лат. соттипасайо — со­общение, связь] — отрезок речи, способный самостоятельно передавать сообщение; основной Е. к. является высказыва­ние.

Единица лексическая[греч. 1ехШо$ — словесный, сло­варный] — единица, основное содержание к-рой имеет мате­риальный (вещественный, т. е. не грамматический) характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформ­ления отдельного слова, свойственными данному языку.

Единица морфологическая[греч. тогрНё — форма + 1о§оя~ учение] — морфема.

Единица речи— слог, слово, словосочетание, предложе­ние как естественно и закономерно вычленяющиеся из по­тока речи.

Единица ритмическая[греч. гНу1НтШо$ — равномер­ный, размеренный] —- единица ритмического членения речи.

Единица фонологическая[греч. рНопё — голос, звук, речь, слово + 1о§оз — учение] — фонема.

Единица чтения и письма— графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков; графема.

Единство артикуляционно-акустическое[лат. аг-ПсиШге — членораздельно выговаривать; греч. яАшй'Ада— слу­ховой] — 1. Обратная связь между произносительным усили­ем и слуховым контролем. 2. Единица выражения, создавае­мая такой связью.

Естественный эксперимент –метод психологии и педагогики; Е. проводится в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности; испытуемый не знает, что он является объектом исследования, и это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.

Ж

Жестовая речь— основное средство межличностного общения глухих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: калькирующую и разговорную. Каль­кирующая Ж. р. — эквивалент словесного языка. В высказы­ваниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. — самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лек­сикой и грамматикой.

Различные сурдопедагогические системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрица­ния возможности ее использования до признания основным средством педагогического процесса. В отечественной сур­допедагогике Ж. р. используется как вспомогательное сред­ство обучения наряду со словесной речью.

Современная научная парадигма обеспечивает обосно­ванность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наря­ду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воз­действия (Г. Л. Зайцева).

Билингвистический подход в обучении глухих преду­сматривает использование двух равноправных и равноцен­ных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и так­тильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями).

В России до 2001 г. работала только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существу­ющая с 1992 г. (научный руководитель — проф. Г. Л. Зайцева) (Б. П. Пузанов).

Жесты— различного рода телодвижения, сопровождаю­щие или заменяющие вербальную речь.

Живорождение[син.: вивипария] — способ воспроизве­дения потомства, при котором зародыш развивается в организ­ме матери и рождается в виде более или менее развитого де­теныша, свободного от яйцевых оболочек и способного к са­мостоятельному существованию.

Живорожденность— рождение плода с признаками жизни, важнейшими из которых являются признаки легочного дыхания.

Жизнеспособный[анг. V'шЫе — жизненный] — способ­ный вести самостоятельное существование. Плод считается жизнеспособным по истечении 24 недель беременности, од­нако иногда он может выжить при появлении на свет и на бо­лее ранних сроках беременности.

«Жизнь глухих» —ежемесячный общественно-полити­ческий и научно-популярный журнал Всероссийского обще­ства глухих, издается с 1957 г. Освещает производственную и. общественную жизнь глухих, вопросы профилактики глухо­ты, организации обучения и воспитания детей с недостатка­ми слуха, а также опыт работы учреждений для этой катего­рии детей. В журнале публикуются материалы о профессио­нальной подготовке взрослых глухих, осуществляемой е учебно-производственных предприятиях ВОГи в спец. про­фессионально-технических училищах. Журнал постоянно помещает информацию о художественной самодеятельности спортивной жизни глухих.

Авторами многих материалов, публикуемых в журнале являются глухие общественные корреспонденты. Большое место отводится творчеству глухих.

С 1933 по 1941 г. журнал издавался под названием «Жизнь глухонемых», а с 1957 г. — «Жизнь глухих».

«Жизнь глухонемых»— ежемесячный обществен­но-политический и научно-популярный журнал, орган ВЦСПС и Всероссийского общества глухих.

В журнале освещалась деятельность местных организаций, объединяющих глухих, а также работа спец. детских учреж­дений. На страницах журнала печатались материалы о пере­довиках производства, о культурной и спортивной жизни членов общества.

Журнал содействовал объединению глухонемых, подня­тию их политического и культурного уровня, вовлечению в ряды активных членов общества. Журнал издавался с 1933 по 1941 г. Вследствие трудностей военного времени и периода восстановления народного хозяйства издание журнала пре­кратилось. В 1957 г. журнал восстановлен и издается под на­званием «Жизнь глухих».

Первый номер печатного органа глухонемых России — газеты «Мир глухонемых» — вышел в свет 1 октября 1916 г. С апреля 1917г. издавались «Известия московского комитета глухонемых». С 1925 по 1933 г. выходила газета «Жизнь глу­хонемых».

«Жизнь слепых»— ежемесячный общественно-полити­ческий и литературно-художественный журнал Всероссий­ского общества слепых, издается в Москве с апреля 1924 г., печатается рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля — с ноября 1956 г. — и плоским шрифтом для зрячих.

В журнале освещается общественная и производственная жизнь страны, события за рубежом, публикуются статьи по вопросам труда, образования и быта слепых, опыта воспита­ния слепых детей, литературно-художественные произведе­ния слепых и зрячих авторов. Спец. отделы посвящены кри­тике, библиографии и спортивной жизни. С 1969 г. издается под названием «Наша жизнь». З Заболевание психическое[англ. теп1а1 Шпена] — за­болевание, связанное с нарушением одной или нескольких психических функций (таких как эмоции, восприятие, па­мять и разум), что доставляет страдания как самому больно­му, так и окружающим его людям. Если основная проблема заключается в том, что поведение человека в целом выходит за рамки предписанного обществом, то использование тер­мина «заболевание» в данном случае оказывается неумест­ным. Психическое заболевание необходимо отличать от за­держки умственного развития, при к-рой у человека отмеча­ется общее недоразвитие интеллектуальных способностей. Обычно эта группа заболеваний делится на психозы, при к-рых человек утрачивает способность к правильному вос­приятию окружающей действительности, и неврозы, при которых данная способность сохраняется. Забывание— утрата зафиксированных ранее в памяти зрительных, слуховых и др. впечатлений, знаний, умений, навыков. 3. выражается как в невозможности вспомнить или узнать предмет, явление, понятие, так и в ошибочном их припоминании и узнавании. У умственно отсталых детей часто происходит 3. характерных особенностей предметов и явлений, понятий, законов, запечатленных ранее. Дети с нарушениями интел­лекта обычно уподобляют новое тому, что уже знакомо им. Поэтому при обучении умственно отсталых детей необходи­мо не только устанавливать связи между новыми знаниями и тем, что было известно им прежде, но и обращать их внима­ние на те особенности, которые отличают новое от старого. Такое же своеобразие процесса 3., но в менее выражен­ной форме свойственно памяти глухих детей. Задержка развития речи у глухих детей вызывает затруднения при запоми­нании знаний, выраженных словесно. Глухие дети не всегда могут использовать мыслительные приемы систематизации материала при его запоминании и прибегают к его много­кратному повторению, а это ведет к быстрому 3. Педагог должен следить, чтобы все сообщаемые детям новые сведе­ния обязательно связывались с др. ранее известными детям и систематизировались. Слепые дети быстрее всего забывают образы предме­тов, с к-рыми в процессе обучения не были достаточно озна­комлены. Если словесные знания слепых детей не опирают­ся на образы, они быстро забываются. Чтобы добиться проч­ности запоминания у слепых детей, нужно дать им возможность неоднократно знакомиться с предметами и разносторонне их обследовать. Дети со спец. образовательными потребностями, особен­но умственно отсталые, относительно труднее удерживают в памяти уч. материал потому, что не всегда понимают его зна­чение и не испытывают к нему познавательного интереса. Поэтому необходимо, чтобы эти дети понимали жизненную значимость полученных знаний. С наибольшим успехом это достигается при применении знаний в практической деятельности. Зависимость от алкоголя (алкогольная зависи­мость)[англ. а1со/го1 йерепйепсе} — патологическая потреб­ность в приеме алкогольных напитков становящаяся доми­нантой поведения у больных алкоголизмом. Проявляется в виде патологического влечения к алкоголю и отсутствия или резкого снижения количественного и ситуационного конт­роля при его употреблении. Этот термин нередко использу­ется как синоним алкоголизма. Различают психическую и физическую 3. 3. психическая— патологическая потребность в прие­ме алкогольных напитков с целью снятия психологического дискомфорта и эмоционального напряжения, вызванных неудовлетворенным влечением к алкоголю. Рассматривает­ся как обязательный синдром при формировании алкого­лизма, сохраняющийся (с определенной трансформацией) на всем протяжении болезни (в частности, и с появлением синдрома физической 3.).

3.физическая— патологическая потребность в приеме алкоголя, обусловленная необходимостью снятия или смяг­чения вегетативно-соматических, неврологических и психи­ческих расстройств, возникающих после прекращения при­ема алкогольных напитков у лиц со сформировавшимся аб­стинентным алкогольным синдромом. Согласно трехстадийной классификации алкоголизма, принятой в российской наркологии, является обязательным критерием перехода алкоголизма во II стадию, в отличие от I стадии, где присутствует только психическая 3.

Заворот века— аномалия положения века, при к-рой его край частично или на всем протяжении обращен к глаз­ном у яблоку.

Задатки— врожденные анатомо-физиологические осо­бенности, играющие важную роль в развитии способностей человека. К имеющим наибольшее значение 3. относятся особенности нервной системы и процессов высшей нервной деятельности. 3. являются органической основой способностей, но сами по себе не предопределяют способностей. Условия жизни и деятельности человека играют решающую роль в том, раз­виваются или не развиваются из 3. способности. Значение 3. для развития способностей детей со спец. образовательными потребностями очень велико. Однако решающее значение для развития способностей у такого ребенка имеет елец, пе­дагогическая работа, направленная на преодоление или кор­рекцию имеющихся у него нарушений.

Среди детей со спец. образовательными потребностями встречаются такие, которые имеют 3. для развития способностей к определенным видам деятельности. Так, многие слепые дети обнаруживают хороший музыкальный слух и необходимые данные для занятия музыкой. Некоторые слепоглухие дети проявляют способности клепке и скульптуре. Нередки случаи, когда г л у х и е дети хорошо рисуют и имеют непло­хие 3. для успешной изобразительной деятельности. Некоторые умственно отсталые дети обладают хорошим музыкаль­ным слухом и способностями к рисованию.

В процессе обучения и воспитания детей со спец. образо­вательными потребностями необходимо всемерно развивать обнаруживаемые у них 3., т. к. это способствует всесторонне­му развитию их способностей и оказывает благотворное вли­яние на формирование положительных черт личности.

Задержка[англ, гешгйагмп}— замедление или ограниче­ние в развитии. Психомоторная 3, [рзусНотМог геШгдаПоп} характеризуется замедлением физической активности и речи человека; в некоторых случаях она может быть столь силь­ной, что человек перестает следить и ухаживать за собой. Та­кая 3. является одним из симптомов сильной депрессии. Тер­мин «задержка умственного развития» чаще применяется по отношению к 3. интеллектуального, а не общего физическо­го развития.

3. психического развития— временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций; нару­шение нормального темпа психического развития, в резуль­тате чего ребенок, достигший школьного возраста, продол­жает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При 3. п. р. дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной 3. п. р. нередко ошибочно считают ум­ственно отсталыми. Отличие этих групп детей определяется двумя особенностями. У детей с 3. п. р. трудности в овладе­нии элементарной грамотой, счетом сочетаются с относите­льно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое со­четание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной 3. п. р. всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других, сходных заданий. Это показывает, что они обладают полно­ценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях спец. обучения могут выполнить только с помощью педагога. Именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

п. р. конституционального происхождения

[лат. сопзйыио— установление, организация] — 3., при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на бо­лее ранней ступени развития, во многом напоминая нор­мальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; этиология врожденно-конституцио­нальная, кроме того, происхождение данного типа задержки психического развития может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

3. п. р. психогенного происхождения[психо- + греч. %епёх — порождаемый, возникающий] — 3., связанная с не­благоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

3. п. р. соматогенного происхождения[греч. нота,шяяйю — тело + кепёз — порожденный] — 3., обусловленная длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергически­ми состояниями, врожденными и приобретенными порока­ми развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

3. п. р. церебрально-органического происхож­дения[лат. сегеЪтт — головной мозг] — 3., обладающая большой стойкостью и выраженностью нарушении в эмоцио­нально-волевой сфере (у детей отсутствует типичная для здо­рового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний) и в познавательной деятельности (недостаточность развития памяти и внимания, инертность, медлительность и пониженная переключаемость психических процессов, недостаточность отдель­ных корковых функций); у детей с этим типом 3. п. р. обычно имеет место негрубая органическая недостаточность нервной системы.

3. роста ребенка внутриматочная[англ. тгтШеппе ^гомН геЫгЛаиоп, ШОК] — появление на свет ребенка весом ниже ожидаемого для данного срока беременности (напр., появление маловесного для данного гестационного возрас­та ребенка [англ. $та11/ог йа1е$, $РО]. Причинами внутриматочной 3. роста плода могут быть: к.-л. заболевание матери (напр., перенесенное инфекционное заболевание, недоста­точное питание, повышенное кровяное давление, курение или алкоголизм), плохие социально-экономические усло­вия жизни, многоплодная беременность (напр., наличие двойни), а также заболевания плода. Иногда внутриматоч­ная 3. роста ребенка сопровождается преждевременными родами.

Заикание[англ. Маттепп^, ${иШгт§; син.: Логоневроз] — сложное нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого ап­парата. Являясь центрально обусловленным, имеет органи­ческую или функциональную природу. Обычно впервые 3. появляется в детском возрасте (у детей 2—5 лет), т. е. в период формирования развернутой фразовой речи. Связано с рез­кой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на к.-л. внешний раздражитель. Способствует возникновению 3. не­достаточная устойчивость нервной системы, иногда связан­ная с органическими поражениями мозга. Проявления 3. усиливаются, когда человек находится в состоянии психоло­гического стресса. Темпоритмическая сторона речи нарушается при 3. в связи с судорогами различных частей перифери­ческого речевого аппарата. 3. не является симптомом к.-л. ор­ганического заболевания, поэтому обычно его проявления значительно уменьшаются после соответствующих занятий с логопедом. Медицинское название: дисфемия (с1у$рИет1а). Че­ловек, страдающий заиканием[англ, йаттегег—логопат.; устар.]. См. Темп речи нарушенный.

3. артикуляционное{лат. ап1си1о, аггкиШит— члено­раздельно произносить] — 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах атикуляционного аппарата; в артику­ляционном аппарате различают судороги губные, язычные и мягкого нёба.

3. волнообразное— 3., которое то усиливается, то осла­бевает, но до конца не исчезает.

3, голосовое— 3., при котором речевые судороги возни­кают в мышцах голосового аппарата; голосовые судороги могут быть смыкательными (голосовые складки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука), размыкательными (голосовая щель остается открытой, и тогда наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальными (характерны для детского возраста: дети протя­гивают гласные в словах).

3. дыхательное— 3., при котором речевые судороги воз­никают в мышцах дыхательного аппарата.

3. закрепившееся— 3., с момента возникновения которого прошло больше двух месяцев.

3. индуцированное[лат. тйисо— наводить] — 3., воз­никшее в результате психической индукции, т. е. по подра­жанию; различают две формы такой психической индукции: пассивную, когда ребенок непроизвольно начинает заикать­ся, слыша речь заикающегося, и активную, когда он копиру­ет речь заикающегося.

3. инициальное{лат. тШаКз— начальный, первич­ный] — 3., с момента возникновения которого прошло не более двух месяцев.

3. инспираторное[лат. /шр/гай'о —вдох] — дыхатель­ное 3., характеризующееся судорожным вдохом.

3. клоническое[греч. Ыопоз— беспорядочное движе­ние] — 3., характеризующееся клоническими речевыми су­дорогами, непроизвольное повторение отдельных звуков или слогов.

3. неврозоподобное[син.: 3. органическое] — 3., по внешнему проявлению сходное с невротическим заиканием, но имеющее непсихогенное происхождение; наблюдается при шизофрении, эпилепсии, разных видах олигофрении, чаще всего вызывается органическим поражением ЦНС.

3. невротическое[греч. пеигоп—нерв; син.: 3. функци­ональное] — 3., обусловленное воздействием психотравмирующих факторов. 3. н. усиливается при фиксации внимания на речевом нарушении и, наоборот, уменьшается при отвле­чении внимания.

3. органическое— 3., вызванное органическими пора­жениями ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т. д.); может возникнуть в любом возрасте.

3. постоянное— 3., которое, возникнув, проявляется от­носительно постоянно, независимо от формы речи, ситуа­ции и т. д.

3. развития— см. 3. функциональное.

3. респираторное[лат. ге$р1гаШт— дышать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожными вдохом и вы­дохом.

3. рецидивирующее[лат. гесШуих —возвращающий­ся, возобновляющийся] — 3., которое, исчезнув, появляется вновь после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи.

3. смешанное— 3., при к-ром имеют место речевые су­дороги, разные по форме (напр., клонотонические) или по локализации (напр., артикуляционно-дыхательные).

3. тоническое[греч. {опои— натяжение, напряжение] — 3., характеризующееся тоническими речевыми судорогами, вызывающими задержку речи.

3. функциональное[лат./ипсио — деятельность] — 3., вы­званное психической травмой или др. факторами, при котором отсутствуют органические поражения речевых механизмов центральной и периферической нервной системы; возника­ет обычно у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период активного формирования фразовой речи. См. 3. эволюционное, 3. разви­тия.

3. эволюционное[лат. е\>оЫио — развитие] — см. 3. функциональное.

3. экспираторное[лат. ехр1гаШт — выдыхать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожным выдохом.

Закаливание организма— повышение его устойчи­вости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или др. климатических факторов.

Замкнутость— нарушение, которое вызывается застен­чивостью и проявляется в трудности установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небе­зобидное явление. Застенчивость детально изучал проф. Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явле­ние он называет социальным заболеванием, последствия которого могут быть самыми разрушительными. Разрушитель­ность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знаком­ствах, не доставляющих радости от потенциально положи­тельных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств др. людьми. Она способствует развитию 3. и чрезмерной озабо­ченности собственными реакциями, препятствует ясности мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества.

3. чаще всего выражается в не расположенности к обще­нию с др. людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склон­ность к молчанию, неспособность говорить свободно.

Внутренний мир застенчивого человека напряжен и про­тиворечив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств ста­новится самодовлеющей. Внешне это проявляется в нелов­кости как «на людях», так и наедине с самим собой. Нелов­кость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к само­анализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицатель­ные качества. Отсюда — низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.

Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одино­честве, «не допускает к себе» др. людей, потребность в обще­нии, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей тарелке» в большом кругу людей. Механизм 3. начинает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, к-рые будут оценивать спо­собности человека; в обществе незнакомых людей; в обще­стве людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением и др.

Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, выска­зывают новые идеи, выступают по своей инициативе или за­дают вопросы. Для них сложными оказываются неопреде­ленные ситуации, разрешение которых требует поиска, выбо­ра, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не ме­шают проведению уроков, поэтому их считают не проблем­ными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, который не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уро­ках, а остается погруженным в себя и не замечает, что проис­ходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряе1мых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, дра­ки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушитель­ные действия, лживость и пр. По свидетельству исследовате­лей, дети с социальной дезадаптацией имеют много общих черт, однако «группа таких расстройств далеко не однород­на» (М. Раттер, Н. И. Лифинцерова).

Запоминание— один из основных процессов памяти, заключающийся в запечатлении воспринятого: представле­ний, мыслей, переживаний. Физиологическая основа 3. — образование и закрепление в мозгу новых временных нерв­ных связей. От особенностей 3. в большой мере зависят дли­тельность сохранения и успех воспроизведения запечатлен­ного.

3. бывает непроизвольным и произвольным.

3. непризвольное— 3. осуществляется непреднаме­ренно, без спец. задачи запомнить. Оно играет большую роль в жизни и деятельности человека и тесно связано с содержанием всей его деятельности. Обеднение деятельности ребенка со спе­циальными потребностями по сравнению с нормальными детьми (менее разнообразные игры этих детей, сужение, а иногда и полная неспособность выполнять бытовые обя­занности и т. п.) наблюдаются уже в раннем возрасте и приводят к уменьшению объема непроизвольно запоми­наемого: отдельных предметов, их свойств, отношении действий, состояний и т, д. Человек лучше запоминает то, что отвечает его интересам, мотивам, потребностям. Поэ­тому если у ребенка со спец. образовательными потребно­стями наблюдается замедленное и недостаточное развитие интересов, потребностей, мотивов (что бывает наиболее выражено у умственно отсталых детей), то и 3. н. развива­ется относительно слабее. В процессе спец. воспитания и обучения обогащается деятельность детей со спец. образова­тельными потребностями и развиваются их интересы, по­требности, мотивы. Все это значительно повышает воз­можности их 3. н.

3. н. играет значительную роль в учебной и трудовой деятельности школьников. Успешность 3. н. уч. материала на уроке, усвоение знаний, черпаемых из книг, и др. зависят от понима­ния уч-ся устной и письменной речи, способности к анализу и синтезу воспринимаемого материала, его сравнения с другим, ранее известным, и т. д. Поэтому задержка развития словес­ной речи и связанные с этим особенности мышления у глухих детей обусловливают менее полное, точное и прочное непроизвольное 3., чем у детей с нормальным слухом. Специ­фика 3. н. резче обнаруживается у умственно отсталых детей, испытывающих особые затруднения в мыслите­льной деятельности.

У слепых же детей быстро развивающееся мышление способствует более интенсивному развитию 3. н.

3. произвольное— 3. совершается в силу поставлен­ной перед собой задачи запомнить. При 3. п., так же как и при 3. н., крайне важна связь с мыслительной деятельностью (при­менение спец. приемов: составление плана запоминаемого материала, его классификация, систематизация, сравнение запоминаемых объектов между собой и с ранее усвоенным, опора на наглядные образы и др.).

У умственно отсталых детей обнаруживаются зна­чительные трудности 3. п. Они обусловлены, во-первых, тем, что детям с нарушениями интеллекта трудно подчинять свои действия определенной задаче, в данном случае задаче 3., и, во-вторых, недостаточным развитием их мышления, не дающим им возможности использовать для 3. разнообраз­ные мыслительные приемы.

3. п. глухих детей также отличается своеобразием Трудности понимания словесной речи, вызванные у глухих детей задержкой развития речи, ведут к тому, что такие дети часто оказываются не в состоянии использовать словесную речь как средство переосмысления запоминаемого материа­ла. Глухие дети обычно многократно повторяют материал и заучивают его без связи с ранее усвоенным. Такое 3. не дает прочных и систематических знаний и ведет к быстрому за­быванию усвоенного. При 3. конкретного материала глухи­ми детьми большую роль играет мышление, опирающееся на мимико-жестикуляторную речь; однако при 3. более абст­рактного материала возможности мимико-жестикуляторной речи ограниченны.

Спец. обучение способствует развитию мышления и деятельности умственно отсталых детей, словесной речи и мышле­ния глухих детей, что создает возможность развития 3. п. Кроме того, умственно отсталых и глухих детей необходимо специально обучать различным мыслительным приемам, обеспечивающим полноценное понимание материала и прочное его 3.

Слепые дети вынуждены запоминать большой уч. ма­териал. Большие возможности развития мышления создают благоприятные условия для формирования у них разнооб­разных способов 3. п. При работе со слепыми детьми главное внимание следует уделять тому, чтобы запоминаемый мате­риал имел опору в чувственных восприятиях и наглядных об­разах (представлениях).

Запредельное торможение[син.: охранительное торможение] — вид безусловного (врожденного) торможе­ния, возникающий в ответ на действие раздражителей большой интенсивности. 3. т. развивается при опасности перенапряжения нервных клеток, превышении предела их

работоспособности. При увеличении интенсивности раз­дражителя до известной степени возрастает и интенсив­ность ответной реакции («закон силы»), однако это наблю­дается лишь до известного предела изменения интенсивно­сти раздражителя. При дальнейшем ее нарастании ответная реакция перестает возрастать, а затем и полностью исчеза­ет, что и является внешним выражением возникающего в определенных участках ЦНС 3. т. Таким образом, 3. т. ох­раняет нервные клетки от функционального перенапряже­ния.

Низкий предел работоспособности нервных клеток ха­рактерен для детей со слабым типом нервной системы, а так­же для детей с органическими поражениями головного мозга (дети-олигофрены). Снижение работоспособности нервных клеток этих детей должно учитываться в их обучении и вос­питании.

Запущенность педагогическая —устойчивое от­клонение в сознании и поведении детей, обусловленное от­рицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих нарушениями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жиз­недеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ре­бенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего вли­яния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются.

В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отстава­нию в психическом и физическом развитии. Некоторые педа­гогически запущенные дети своим поведением напоминают детей с ограниченными возможностями. Поэтому необходи­мо квалифицированное отличение 3. п. от нарушений в эмо­циональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-педагога.

У детей с ограниченными возможностями 3. п. являет­ся следствием недостатков в коррекционно-воспитательной работе. 3. п. детей с ограниченными возможностями носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие нарушения снижена возможность восприятия педагогиче­ских воздействий. Отклонения у этих детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелег­ко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение воспри­имчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. педагогической ра­боты с детьми с ограниченными возможностями способст­вуют успешному преодолению данных отклонений (Б. П. Пузанов).

Зародыш[етЬгуо; син.: Эмбрион] — 1. В эмбриологии — развивающийся организм многоклеточного животного в период до рождения (у яйцекладущих — до вылупления из яйцевых оболочек). 2. В акушерстве — организм человека на протяжении первых 8 недель внутриутробного разви­тия.

Зародыш аморфный[/еШзатогрШсш, М^*] —зародыш, лишенный головы, конечностей и правильного расчленения тела на отделы; крайняя степень нарушения развития.

Зародышевое развитие

см. Эмбриональное развитие.

Зачаток{рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс ма­лодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы— реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нару­шающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития —расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, который считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, ле­жащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможно­стях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекоменда­ции об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение акту­ального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возра­стной диагностикой, в отличие от симптоматической диа­гностики, опирающейся лишь на внешние признаки раз­вития. Определение 3. б. р., в частности, играет решаю­щую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к живот­ным, к животному миру».

Зоосадизм[зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садиз­мом.

Зоотерапия[зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — за­ключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздейст­вия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограни­ченными возможностями.

Зоофилия[зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длитель­ное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступле­ния в брак. В большей части случаев зоофилия является за­местительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт пре­кращается при возможности получения нормального поло­вого удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение— функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отражен­ного различными объектами.

Зрительная работоспособность —способность че­ловека выполнять зрительную работу с допустимым число1.' негрубых ошибок в течение определенного периода време­ни.

Зрительные функции –заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

И – Й

Игротерапия— метод лечебно-педагогического воздей­ствия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различ­ных методик, определяемых этим понятием, лежит призна­ние игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретиче­ских школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздейст­вия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, парт­нера или руководителя. И. включает такие средства, как ра­зыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с кукла­ми, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтиче­ской практике основывается на теории игровой деятельности. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., которая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рас­сматривается им и как самостоятельный метод, и как состав­ная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение которых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициа­тивы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимо­дополняющие фазы единого процесса, в котором главное — возможность импровизации; направленное воздействие ребенка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяется практикой новых отношений, которые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка— предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображе­ния.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэто­му действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему спо­собы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соот­ветствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образова­тельными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользова­нию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможно­сти скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необхо­димо показывать детям способы обращения с И., «обыгры­вать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные иг­ровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заме­нять одни И. другими, называя при этом их именем предмета, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. Слепым

детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие рас­членить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошколь­ного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражаю­щие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образователь­ными потребностями это может привести к созданию или за­креплению у детей неправильных, неадекватных представ­лений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широ­ко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обу­чении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские— один из основных видов деятельности детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деятельностью, не­обходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создают­ся наиболее благоприятные условия для формирования, раз­вития и совершенствования психических процессов ребен­ка, формирования его личности.

В И. реализуется стремление ребенка к активности, само­стоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмо­ционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то иг­рать в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участни­ков И., подчинять свои интересы общим, уступать, действо­вать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллек­тивной деятельности, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организо­ванной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, ор­ганизуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потреб­ностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопо­мощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для разви­тия и воспитания детей со спец. образовательными потреб­ностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использова­лось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактиче­ские, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заме­няет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушка­ми и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, по­вседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обуче­ния; развитие И. существенно зависит от педагогического руководства ими. Без спец. обучения умению играть разви­тие И. у детей со спец. образовательными потребностями за­держивается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществля­ется ради умственного, нравственного и физического разви­тия детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные— обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными по­требностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные наруше­ния. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясня­ются по ходу И. Слепым детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил. Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы ;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на заня­тиях по развитию движений.

И. д. дидактические— одно из средств развития по­знавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. об­разовательными потребностями проводятся в форме И., бла­годаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широ­ко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание зани­маться. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качества­ми предметов, упражняются в счете, уточняют свои пред­ставления об окружающем, закрепляют некоторые навыки са­мостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полез­но занять детей спокойными дидактическими И.).

И. д. сюжетно-ролевые (или творческие) — это И.,

в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и ис­пользования различных игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность, взаимоотношения. Эти И. возникают из потребности ребенка участвовать в жизни взрослых людей.

Этот вид И. имеет наибольшее значение для развития де­тей. В процессе И. с.-р. дети действуют с различными пред­метами (сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и дополняют воображением другие, используют одни предметы в качестве других), что совершенствует ощу­щения и восприятие, способствует развитию мышления, во­ображения. Для организации совместных действий, для осу­ществления согласованной деятельности в процессе И. им необхо­димо общаться друг с другом (это способствует развитию речи). Дети берут на себя роли (т. е. представляют себя дру­гими лицами), совершают действия, диктуемые логикой роли, и тормозят действия, противоречащие исполняемой роли. Это способствует развитию воображения, тренирует волю, в результате чего дети приобретают навыки произ­вольного поведения и совместной деятельности.

В процессе И. могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать знания детей, их речевой запас. В ходе этих И. ребенок познает мир и усваивает обществен­ный опыт.

В процессе И. с.-р. воспитываются любовь и уважение к людям, стремление к учению, к различным видам труда, уме­ние и желание трудиться, воспитываются моральные чувства и качества, гуманное отношение к животным, интерес и бе­режное отношение к книге. В ходе этих И. дети усваивают правила общественного поведения, овладевают нормами по­ведения в быту и в общественных местах. В И. закладывается взаимопонимание, формируются дружеские взаимоотноше­ния.

В И. ребенок проявляет свои интересы, качества лично­сти, чувства. Поэтому в ходе этих И. узнается характер ре­бенка, его особенности, что необходимо для правильного его воспитания. В процессе И. можно успешно влиять на ребен­ка, его отношение к коллективу, взаимоотношения с др. детьми.

Таким образом, в условиях И. происходит формирование как отдельных психических функций (и их коррекция), так и личности ребенка в целом.

Особые трудности возникают у детей со спец. образова­тельными потребностями в сюжетных И. У них ограничены источники познания окружающей действительности. У глухих детей нет слуховых ощущений и восприятия, ограничено речевое общение, что затрудняет как руководст­во зрительным восприятием, так и передачу ребенку опыта. Слепые дети ограничены в зрительно-двигательном опы­те. Вследствие интеллектуальной недостаточности умст­венно отсталых детей их опыт мало осмыслен. Все это приводит к тому, что сюжеты И. у детей со спец. образова­тельными потребностями намного беднее, чем у нормаль­ных, и отражают действительность, как правило, упрощен­но, ограниченно. Необходимо поэтому насыщать жизнь детей впечатлениями, расширять и обогащать их опыт, чтобы у них накапливались четкие, яркие, эмоционально окрашен­ные представления, которые могли бы лечь в основу их И. Надо учить детей пользоваться игрушками в их прямом и услов­ном значении. Обучение детей И. — самое существенное условие овладения играми.

Проводить ролевые И. полезно тогда, когда у детей есть для И. не менее 30 мин, т. к. в противном случае дети не успе­вают развернуть И., что неизбежно вызывает их огорчение.

При правильном руководстве все виды И. содействуют физическому, нравственному и умственному развитию и воспитанию детей со спец. образовательными потребностя­ми, помогают преодолевать последствия нарушения.

Идеи[греч. Ыеа — понятие, представление] — 1. Понятия, представления, отражающие действительность в сознании человека, выражающие его отношение к ней. 2. Мысли, на­мерения, планы. 3. Мысленные образы ч.-н., понятия о ч.-н.

И. бредовые— И., не соответствующие реальной дей­ствительности, отражающие ее искаженно, но представляю­щиеся больному истинными, полностью овладевающие его сознанием и не поддающиеся опровержению.

И. бредоподобные— см. Фантазии бредоподобные.

И. виновности— сверхценные или бредовые И. мо­ральной виновности, совершения в прошлом к.-л. проступ­ков или преступлений.

И. доминирующие —см. И. сверхценные.

И. ипохондрические— И. наличия к.-л. заболевания.

И. кататимные— мысли или представления, не вытека­ющие из логического мышления, а отражающие, определя­ющие господствующий аффект.

И. навязчивые— И., от которых больной не может изба­виться, несмотря на понимание их объективной необосно­ванности.

И. сверхценные[син.: И. доминирующие, И. фиксиро­ванные] — И., возникающие под влиянием реальных обсто­ятельств, но в связи с чрезмерным эмоциональным напря­жением занимающие преобладающее положение в созна­нии.

Идентификация[англ. Шептфсагюп] — в психологиче­ском развитии — бессознательный защитный механизм, когда человек создает в себе образ др. человека и, подражая ему, чувствует схожесть с ним. И. с к.-л. из родителей очень важна для формирования личности ребенка и вносит особый вклад в развитие его моральных устоев и в становление его как будущего мужчины или женщины (в зависимости от пол а ребенка).

Идио-[греч. шюу — собственный, свой, сам по себе, част­ный, отдельный, своеобразный, необычный] — составная часть сложных слов, означающая «особенный», «своеобраз­ный», «необычный».

Идиотия\1сИоИа;греч. Шо1е1а — невежество; устар.] — наи­более тяжелая форма олигофрении, характеризующаяся практическим отсутствием психических реакций и речи, не­возможностью усвоения простейших навыков.

И. амавротическая[/. атаигоиса;син.: дегенерацияце-ребромакулярная, И. амавротическая семейная] — общее на­звание наследственных болезней из группы болезней накоп­ления, обусловленных нарушением обмена ганглиозидов. характеризующихся прогрессирующим снижением интел­лекта, зрения и наследуемых по аутосомно-рецессивному типу.

И. а. врожденная[/. а. соп§етШ; син.: Нормана — Вуда форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся вскоре после рождения прогрессирующей гидроцефалией, мышечной гипотонией, судорогами, остановкой нер­вно-психического развития.

И. а. детская поздняя[/. а. т/апПШ Шга"а; син.: Биль-шовского — Янского болезнь, Янского — Бильшовского форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 3—4 лет медленно нарастающим органическим сла­боумием, судорожными припадками, атаксией, атрофией зрительных нервов.

И. а. детская ранняя[/. а. т/апПШргаесох; син.: Болезнь Тэя — Сакса] — И., проявляющаяся на первом году жизни прогрессирующим снижением зрения до полной слепоты, задержкой психического развития, нарастающими цент­ральными параличами, гиперкузией.

И. а. поздняя[/. а. ГагЛа; син.: Куфса болезнь] — И., воз­никающая в зрелом возрасте и проявляющаяся изменения­ми личности по типу органического психосиндрома, пиг­ментным ретинитом, прогрессирующей глухотой и мозжеч­ковыми расстройствами.

И. а. семейная[/. а./атШат] — см. И. аМавротическая.

И. а. юношеская[/. а. }иуепШз; син.: Шпильмейера — Фогта болезнь, Шпильмейера — Фогта — Баттена форма амавротической идиотии] — И., проявляющаяся в возрасте 6—10 лет пигментным ретинитом, снижением интеллекта, вялостью, нарушениями памяти, выраженными вегетатив­но-эндокринными нарушениями, непостоянными двига­тельными расстройствами.

И. гидроцефальная[/. НуйгосерНаИса} — И., обуслов­ленная атрофией мозгового вещества вследствие водянки головного мозга (обычно врожденной).

И. дизостотическая[/. йу$о51оиса\ — см. Гаргошшзм.

И. микседематозная[/. тухоейетаиса} — И., обуслов­ленная врожденной дисфункцией щитовидной железы.

И. моральная[истор.] — общее название психических заболеваний без выраженных нарушений интеллекта, но с наличием грубых изъянов в эмоционально-волевой сфере, нравственных установках и отношениях.

И. тимическая[/. 1Нут1са] — И., обусловленная врож­денным нарушением функции вилочковой железы.

И. формы Нормана — Вуда— см. И. амавротическая врожденная.