Різні розробки та впровадження сучасних педагогічних технологій
Практичне заняття № 3
ПРОФЕСІЙНІ ОЗНАКИ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ТЕХНОЛОГІЙ РІЗНОГО РІВНЯ
Різні розробки та впровадження сучасних педагогічних технологій
Масове впровадження педагогічних технологій припадає на початок 60-х рр. Як відомо, у зарубіжній літературі воно пов'язане з іменами М. Ераута, Р. Кауфмана, С. Ведемейера, Б. Блума. У російській педагогіці технологічний підхід заснований В. Безпальком. М. Кларіним, Н. Щурковою, В. Сластьоніним, в українській теорії та практиці – І. Підласим, А. Алексюком, А. Нісімчуком. О. Смолюком.
Автори по-особливому розглядають цю проблему, тому вивчати її слід відповідно до різних думок. Першу наукову педагогічну технологію розробив Ян Амос Коменський (1592–1670). Найбільш важливим завданням реалізації ідеї технології Я. Коменський уважав створення механізму навчання, називаючи його “дидактичною машиною”. “Для дидактичної машини, – писав він, – необхідно знайти: 1) чітко встановлені цілі; 2) засоби, пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила щодо користування цими засобами для того, щоб було неможливим не досягнути мети”.
Тому-то, зображений модуль „мета, засоби – правила їхнього використання – результат" становить ядро будь-якої технології.
Протягом XX століття робилося чимало спроб “технологізувати” навчальний процес. До середини 50-х рр. ці спроби були зосереджені на використанні різноманітних технічних засобів навчання – комп'ютерів, радіо та інших.
Тривалий час вважали, що для педагогіки термін “технологія” не прийнятний, бо характеризує процеси, які трапляються в промисловому виробництві. Однак “технологізувати” можна будь-яку людську діяльність за умов повторюваності її елементів і масштабності здійснення, оскільки це забезпечує необхідні економічні умови для створення спеціального обладнання.
Розглянемо розуміння сутності педагогічної технології В. Сластьоніним. Однією із вирішальних умов успішного проходження педагогічного процесу він називає його конструювання, що містить у собі аналіз, діагностику, очікуваний прогноз і розробку проекту діяльності. Таким чином, В. Сластьонін виокремлює наступні компоненти педагогічної технології: аналітична діяльність, прогностична й проективна творча розумова діяльність, аналіз, прогноз і проект – нерозривна тріада під час розв'язання будь-якої педагогічної діяльності.
Педагогічна технологія, за І. Волковим, – це опис процесу досягнення запланованих результатів навчання.
Один з авторів досліджуваної проблеми В. Пітюков кваліфікує поняття “педагогічна технологія” як наукове обґрунтування вибору операційного впливу педагога на дитину в контексті його взаємодії зі світом для формування в неї ставлення до цього світу, впливу, який гармонійно поєднує свободу особистісного вияву та соціокультурну норму.
На наш погляд, з наведених визначень найбільш близьким до істини та його наукового обґрунтування є формулювання Н.Щуркової. Варто підкреслити, що в низці своїх монографій, наукових статей дослідниця розкриває сутність поняття “педагогічна технологія”, його структуру, принципи й способи її впровадження в практичну педагогічну діяльність вихователя, учителя, класного керівника.
“Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний добір та поєднання форм, методів, засобів, прийомів, виховних засобів. Технологічними шляхами забезпечується можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь та навичок, розвиток їхніх особистісних якостей в одній або декількох суміжних галузях навчально-виховної роботи. Технологія є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу”. Таке визначення педагогічної технології пропонує Б. Лихачов.
Для порівняння поглядів на цю проблему пропонуємо визначення терміна зарубіжного дослідника С. Сполдінга, який підкреслює, що “1960 року під терміном „педагогічна технологія” розуміли систему вказівок, які під час використання сучасних методів та засобів навчання повинні були забезпечувати навчання впродовж дуже короткого строку при оптимальних затратах зусиль та засобів. У подальшому педагогічна технологія розглядалась як цілісний процес постановки цілей, постійного оновлення навчальних планів і програм, оцінювання педагогічних систем у цілому та постановки нових цілей, як тільки з'являлася нова інформація щодо ефективності системи”.
У зв’язку з аналізованою проблемою варто звернути увагу на праці вітчизняних науковців, присвячені вивченню педагогічної технології, зокрема на дослідження А Нісімчука, О.Падалки, І.Підласого.
Отже, І.Підласий висунув положення про те, що головним у педагогічній технології є опис-проектування процесу формування особистості учня. Цей опис-проектування гарантує успіх незалежно від майстерності вчителя. Таке судження свідчить, що за допомогою засобів оптимізації навчального матеріалу педагогічна технологія націлена на цілеспрямоване проектування процесу формування особистості учня, і цей матеріал гарантує педагогічний успіх незалежно від рівня підготовки вчителя.
У свою чергу А.Нісімчук, проаналізувавши наукові праці багатьох учених, дає наступне визначення поняття педагогічної технології. На його думку, педагогічна технологія – не систематичне й послідовне впровадження в практику наперед спроектованого навчально-виховного процесу, який дає змогу розвивати професійно-технічні знання особистості учня.
Технологія – це педагогічна діяльність, яка максимально реалізує закони навчання, виховання та розвитку особистості, тому забезпечує також кінцеві результати, стверджують А. Нісімчук, О. Падалка.
Педагогічна технологія наближає педагогіку до точних наук, а педагогічну практику, яка охоплює творчість учителя, робить досить організованим, керованим процесом із прогнозованим позитивним результатом.
Аналіз вищезазначених трактувань терміна “педагогічна технологія” уможливлює зробити наступні висновки: по-перше, поняття педагогічної технології надзвичайно багатозначне; по-друге, серед великої кількості трактувань можна виокремити три ключових слова, які входять у визначення самі собою або одночасно: засоби, методи та форми. Саме ці поняття становлять сутність (ядро) терміна „технологія"; по-третє, у названих дослідженнях зарубіжних та вітчизняних авторів педагогічна технологія розглядається як інструментарій педагогічного процесу, як техніка реалізації навчально-виховного процесу, як модель, як системний метод або сукупність засобів для досягнення педагогічних завдань, як опис педагогічного процесу, як опис проекту процесу формування особистості.
Велика кількість різних думок у термінології, багатогранність поняття з погляду теорії свідчать, що розв’язання цієї проблеми залежить від майбутнього розвитку педагогічної науки.
Отже, враховуючи провідні ідеї, положення, цінності та ціннісні орієнтири, а також проаналізувавши визначення педагогічної технології, уважаємо, що базовим є таке формулювання: педагогічна технологія – це сукупність, система послідовних, взаємопов'язаних дій педагога, спрямована на впровадження в практику заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Під педагогічною технологією слід розуміти вивчення, розробку й системне використання принципів організації навчального процесу на основі новітніх досягнень не тільки педагогіки, а й інших наук. До педагогічної технології уходять учасники процесу навчання, система теорій, ідей, засобів і методів організації навчальної діяльності, що забезпечують усі аспекти засвоєння знань і практичних умінь. Нова технологія навчання може виникнути з необхідності вдосконалити навчальний процес, тому кількість варіантів її практично невичерпна.
Різні розробки технологій:
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ
Традиційне навчання
Термін “традиційне навчання” передбачає класно-урочну організацію навчання, яка склалась в ХVІІ ст. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським і яка до нашого часу переважає.
Традиційна технологія являє собою авторитарну педагогіку вимог, яка здійснюється у регламентації діяльності примусовості навчальних процедур, централізації контролю, орієнтації на середнього учня.
Методи такої технології базуються на доведенні готових знань (інформації) та навчанні по зразку, на індуктивній логіці (від поодинокого до загального), на механічному заучуванні, на вербальному викладанні навчального матеріалу, на репродуктивному його відтворюванні. Процес навчання як діяльність в традиційній системі характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці.
Негативні сторони традиційного навчання:
- шаблонна побудова, одноманітність;
- нераціональний розподіл часу уроку;
- забезпечення на уроці первісної орієнтації у матеріалі (досягнення ж високих рівнів перекладається на домашнє завдання);
- роз’єднання учнів під час уроку;
- відсутність самостійності, пасивність або подоба активності учнів;
- слабка мовна діяльність (середній час мовлення учня – 2 хвилини на добу);
- недостатній зворотний зв’язок;
- спрямованіст на середнього учня;
- відсутність індивідуального підходу.
Також розміщення учнів в класах за партами в традиційній школі не сприяє навчальному процесу.
Особистісно – орієнтоване навчання
Особистісно-орієнтовані технології ставлять у центрі всієї освітньої системи особистість учня, забезпечення комфортних, безконфліктних умов її розвитку, реалізацією її природжених потенціалів. Учні в умовах цієї технології не тільки звичайний суб’єкт, але і суб’єкт пріоритетний, він – мета освітньої системи, а не засіб досягнення чого-небудь далекого від дійсності.
Особистісно-орієнтовані технології характеризуються гуманістичною та психотерапевтичною спрямованістю та мають метою різнобічний, вільний та творчий розвиток учня, формування у нього позитивної “Я – концепції”.
Особистісно-орієнтована педагогіка відкриває нові принципові підходи та тенденції у рішенні питань “чому” і “як” вчити сьогодні. По-перше, зміст навчання розглядається як засіб розвитку особистості, по-друге, навчання спрямоване на узагальнені знання, уміння та навички та способи мислення; здійснюються об’єднання, інтеграція різних дисциплін; по-третє, досягається варіативність та диференціація навчання на основі діяльнісного підходу; по-четверте, активно використовується позитивна стимуляція навчання.
На особистісно-орієнтованому уроці створюється та навчальна ситуація коли не тільки подаються знання, але і розкриваються, формуються та реалізуються особисті особливості учнів. На такому уроці створюється емоційно позитивний настрій учнів на роботу, урок стає більш цікавим, привабливим, результативним. Вчитель не тільки створює доброзичливу творчу атмосферу, але і постійно звертається до суб’єктивного досвіду учнів.
Найбільш важливим є те, що вчитель визначає самобутність та унікальність кожного учня.
Особливості особистісно-орієнтованого уроку:
1. Конструювання дидактичного матеріалу різного типу, виду, форми, визначення мети, місця та часу його використання на уроці.
2. Визначення вчителем можливостей для самовиявлення учнів. Надання їм можливості запитувати, висловлювати оригінальні ідеї та гіпотези.
3. Організація обміну думками, поглядами, оцінками. Стимулювання учнів до доповнення та аналізу відповідей товаришів.
4. Використання суб’єктивного досвіду та опора на інтуїцію кожного учня. Застосування важких ситуацій, які виникають під час уроку, як області застосування знань.
5. Прагнення до створення ситуації успіху для кожного учня.
6. Спонукання учнів до пошуку альтернативної інформації під час підготовки до уроку.
7. Продумане чергування видів робіт, типів завдань, що зменшує стомлюваність учнів.
8. Проведення спостережень за учнями.
В системі особистісно-орієнтованого навчання вчитель та учень виступають як рівноправні партнери, які мають різний, але необхідний досвід. Професійна позиція вчителя полягає в тому, щоб знати та уважно ставитися до будь-якого висловлювання учня відносно до змісту теми, яка обговорюється.
Технологія співробітництва
Передбачає навчання в малих групах. Головна ідея навчання у співробітництві – навчатися разом, а не тільки допомагати один одному, усвідомлювати свої успіхи та успіхи товаришів. Існує декілька варіантів організації навчання у співробітництві:
1. Навчання у команді
Визначається групова мета. Успіх можна досягнути лише за допомогою постійної взаємодії всіх членів групи (команди) під час роботи над темою, проблемного або питання. Завдання полягає в тому, що кожний член команди набув необхідні знання, уміння та навички, при цьому вся команда повинна знати досягнення кожного.
Оцінка групової діяльності залежить від виду роботи та дидактичної мети. Після виконання завдання учнями всіх груп учитель, за допомогою тесту перевіряє розуміння нового матеріалу. Завдання тесту виконується індивідуально. За виконання кожної групки свого конкретного завдання бал виставляють один для всіх. Якщо кожний член команди виконував індивідуальне завдання, команда одержує суму балів.
2. „Пила”.
Учні об’єднуються в групи по 4-6 для роботи над навчальним матеріалом, який розподілений на фрагменти (логічні або смислові блоки). Кожний член групи виконує свою частину роботи. Потім учні, які вивчають однакові питання, але входять до різних груп, зустрічаються та обмінюються інформацією як експерти з цього питання. Відбувається таким чином зустріч експертів.
Потім вони повертаються в свої групи та навчають всьому новому, що дізналися самі, інших членів групи. Кожен член групи доповідає про свою частину завдання. Засвоїти матеріал всієї теми можна лише якщо уважно слухати розповіді членів команди та робити записи в зошитах – ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Для учнів важливо, щоб їх товариші ретельно виконали свої завдання, бо це впливає на загальну оцінку. Складають звіт загалом по темі кожний окремо і вся команда загалом. На заключному етапі вчитель може запропонувати якому-небудь члену команди відповісти на питання теми.
3. „Навчаємося разом”.
Клас розподіляється на однакові за рівнем підготовки групи по 3-5 учнів. Кожна група одержує одне завдання – частину якої-небудь великої теми. Завдяки спільній роботі окремих груп та всіх в цілому здійснюється засвоєння матеріалу. В кожній групі учні самі розподіляють ролі для виконання загального завдання, таким чином група має подвійну задачу: досягнення пізнавальної, творчої мети та здійснення під час виконання завдання певної культури спілкування та організації спільної діяльності. Група одержує оцінку в залежності від досягнень кожного учня.
Основні ідеї, які характерні цим варіантам організації малих груп – загальність мети та задач, індивідуальна відповідальність та рівні можливості успіху.
Основні дії вчителя при такій організації навчання спрямовані на вирішення таких питань:
1. Розташування робочих місць дітей для спільної роботи та спілкування.
2. Під час підготовки до уроку визначити одне-два завдання які потребують після звичайного пояснення певних дій в групах по засвоєнню нового матеріалу.
3. Розподілити клас на групи та надати їм можливості визначити роль кожного під час виконання завдання.
4. Під час роботи в групах над новим матеріалом необхідно сформулювати по 2-3 питання кожному учню групи. Коли відповідає перший учень, іншим членам групи необхідно знайти підтвердження або спростування його відповіді. Один із групи може фіксувати ці відповіді або складати приклади, які підтверджують відповідь. Кожен із членів групи повинен підготувати свою відповідь.
5. Учні повинні обговорювати матеріал в групах перш ніж буде контрольна робота або тест.
6. Учні повинні мати можливість (перш ніж подавати свої зошити з контрольною або самостійною роботою вчителю) перевірити роботи один у одного у групі й обов’язково допомогти кожному правильно виконати завдання.
7. На початку уроку та перед роботою в групах вчитель чітко повідомляє мету виконання завдань.
8. Протягом всієї роботи вчитель слідкує за діями учнів і допомагає при необхідності.
ТЕХНОЛОГІЇ НА ОСНОВІ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
Пізнавальна активність як особистісна якість
Пізнавальна активність визначається як особистісна якість, яка набувається, закріплюється та розвивається під час організованого процесу пізнання з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей учнів. До її показників належать стабільність, прилежність усвідомлення навчання, творчі прояви, поведінка в нестандартних навчальних ситуаціях, самостійність під час вирішення навчальних завдань та ін.
Рівні активності учнів: нульовий, ситуативний, виконавський, творчий.
Нульовий – учні пасивні на уроці, не мають високих оцінок, часто не мають бажання навчатися.
Ситуативний – учні цього рівня залежать від емоційного впливу. Їх приваблює новизна заняття, певна легкість у досягненні результату, незвичні прийоми викладання. Під час уроку такі учні легко приєднуються до нових видів роботи, але якщо виникають труднощі, у них зникає зацікавленість до занять.
Виконавський – учні постійно виконують домашні завдання, приймають участь в різних формах роботи, які пропонує вчитель. Вони мають глибокі знання. Діяльність цих учнів вимагає особливого навчання, вчитель має їм пропонувати проблемні, пошукові та евристичні ситуації, участь у різних дискусіях.
Творчий рівень активності. Учням цього рівня пропонують надавати пошукові завдання. Які передбачають нестандартні рішення. Бажання таких учнів – зрозуміти сутність явищ, їх взаємозв’язок, знайти нові засоби вирішення різних проблем.
Основні моделі організації та проведення уроків в класах з різними за рівнем активності учнями:
- навчальні взаємодії можуть бути здійснені лінійно: поступова робота педагога з кожною окремою групою учнів;
- урок може бути побудований на “мозаїчній” взаємодії, яка передбачає включення до навчальної діяльності певної групи залежно від навчального завдання;
- урок може бути активно-рольовим, при цьому провідна роль в навчальній взаємодії надається учням з високим рівнем активності для навчання інших.
ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ
Кожна педагогічна технологія має засоби, які спроможні активізувати та інтенсифікувати діяльність учнів. В деяких технологіях ці засоби складають головну ідею і основу ефективності результатів. До них можна віднести технологію перспективно-випереджувального навчання (С.М.Лисенкова), ігрові, проблемного, програмованого, індивідуального, раннього інтенсивного навчання та інші.
Технологія перспективно-випереджувального навчання
Основні концептуальні положення технології – особистісний підхід (міжособистісне співробітництво); спрямованість на успіх як головну умову розвитку учнів під час навчання; запобігання помилок замість роботи над ними; диференціація, тобто доступність завдань для кожного; безпосереднє навчання.
С.М.Лисенкова визначила важливий феномен: для зменшення труднощів деяких питань програми необхідно випереджувати їх введення в навчальний процес. Так, до складної теми можна звертатися попередньо в зв’язку з тим матеріалом, який зараз вивчається. Перспективна (йде після теми, яка вивчається) тема подається на кожному уроці в незначному обсязі (5-7 хвилин). Теми при цьому розкривається повільно, маючи всі необхідні логічні переходи.
Для обговорення нового матеріалу вчитель залучає спочатку сильних, потім середніх, далі – слабких учнів. Таким чином всі діти навчають один одного.
Інші особливість цієї технології – це керування, яке коментується. Вона об’єднує три дії учня – говорю, розумію, записую, учень в голос повідомляє, що він в цей момент робить, це допомагає долучити до роботи весь клас.
При цьому розвивається логічне судження, самостійність мислення учень стає у ролі вчителя, який керує класом та прогнозує результат.
Важлива особливість системи С.М.Лисенкова – опорні схеми – які використовуються під час пояснення і мають вигляд таблиць, карток, малюнків. Молодші школярі мислять конкретно, образами. Для них опорні схеми – це зрозумілий перехід від яскравих малюнків до умовного наочного-образного уявлення елементів завдання, вміння абстрагуватися від конкретних предметів.
Якщо учень відповідає на питання вчителя за допомогою опорних схем, він почуває себе більш вільно, не має страху помилитися. Схема стає алгоритмом пояснювати та доказувати, а вся увага спрямована замість запам’ятовування на розвиток мислення, на пізнання причинно-послідовних залежностей та розуміння зв’язків.
С.М.Лисенкова пропонує вчителям:
- в першому класі не давати домашніх завдань;
- домашнє завдання відповідно нової теми вчитель задає за умови, що його може виконати самостійно кожен учень;
- механічне вивчення правил та іншого матеріалу не повинно використовуватися у навчанні;
- кожного учня опитувати тільки тоді, коли він може відповісти.
Ігрові технології
Гра поряд з працею та навчанням – один із видів діяльності дитини. В ній створюються умови ситуацій, повний вид діяльності, досвід суспільства, а загалом створюється самокерування поведінкою.
Гру як метод навчання та ознайомлення молодших з досвідом минулого використовували багато років. В сучасній школі для активізації та інтенсифікації навчального процесу ігрову діяльність використовують в таких випадках:
- як самостійну технологію;
- як елемент педагогічної технології;
- як форму уроку або його частини;
- для позакласної роботи.
Місце та роль ігрової технології, її елементів в навчальному процесі залежать від розуміння вчителем функції ігри. Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від їх систематичного використавання, по-друге від цілеспрямованої побудови ігрових программ, від поєднання її із звичайними дидактичними вправами.
Гру можна використовувати для якої-небудь частини навчального процесу, що має загальний зміст. До ігрової діяльності належить ігри та вправи, які формують уміння визначити основні, характерні ознаки предметів, порівнювати та співставляти їх; ігри, які розвивають уміння розрізняти реальні та нереальні явища, виховують уміння швидко реагувати та ін.
Ділові ігри використовуються для вирішення комплексних задач, засвоєння комплексних задач, засвоєння нового матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь. Гра дозволяє учителю зрозуміти та вивчити навчальний матеріал з різних позицій. Ділові ігри бувають імітаційні, операційні, рольові та інші.
Імітаційні – імітуються конкретні види діяльності людини.
Операційні – моделювання відповідного робочого процесу (виступи, доповіді).
Рольові – для них розробляється сценарій ситуації, між учнями розподіляються ролі діючих осіб.
Етапи технології ділової гри:
1. Підготовчий. Розробка сценарію – умовне відображення ситуації та об’єкту. До сценарію входять навчальна мета уроку, характеристика проблеми, обгрунтування завдань, план ділової ігри, опис проведення, ситуацій, характеристики дійових осіб.
2. Введення в гру. Об’являються учасники, умови гри, експерти, головна мета, обговорюється постановка проблеми та вибір ситуації. Надаються пакети матеріалів, інструкцій, правил.
3. Процес гри. Коли гра почалась ніхто не має права втручатися та змінювати її хід. Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони не виконують правила.
4. Аналіз та оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень та висновків. По закінченні вчитель констатує досягнуті результати, а також зроблені помилки, формулює висновок уроку загалом.
Технології проблемного навчання
Таке навчання побудоване на одержанні учнями нових знань завдяки вирішенню теоретичних та практичних задач в умовах проблемних ситуацій, які для цього створюються. В кожний з них учні повинні самостійно знаходити рішення. А вчитель лише допомагати учню, роз’яснює проблему, формулює її і розвязує. До цих проблем можна, наприклад, віднести самостійне формування закону фізики, правила правопису, математичної формули, засобу доказу геометричної теореми та інші.
Проблемне навчання містить такі етапи:
- осмислення загальної проблеми ситуації;
- її аналіз, формування конкретної проблеми;
- розв’язання (обговорення гіпотез, послідовну їх перевірку);
- перевірку результатів.
В основі навчального процесу за технологією проблемного навчання знаходиться проблема – це певне протиріччя, яке притаманне предметам або явищам навколишнього світу. існують певні правила створення проблемних ситуацій:
1. Учням пропонують практичне або теоретичне завдання, виконання якщо потребує додаткових знань та умінь.
2. Завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учня.
3. Проблемне завдання надається до пояснення нового матеріалу.
4. Такими завданнями можуть бути: засвоєння, формування питання, практичні дії.
Однакова проблемна ситуація може бути подана різними типами завдань.
Існують такі рівні проблемності в навчанні:
1. Вчитель сам ставить проблему (задачу) і сам її вирішує за активною увагою та обговоренні учнями (традиційна система).
2. Вчитель ставить проблему, учні самостійно або під його керівництвом знаходять рішення; вчитель може спрямувати їх на самостійний пошук шляхів вирішення проблеми (частково-пошуковий метод).
3. Учень ставить проблему вчитель допомагає її вирішити. Таким чином у школярів формується здібність самостійно формувати проблему (дослідницький метод).
4. Учень сам ставить проблему і сам її вирішує (дослідницький метод).
Для проблемного навчання головним є дослідницький метод – це така організація навчальної роботи, під час якої учні знайомляться з науковими методами здобуття знань, засвоюють елементи наукових методів у них формується уміння самостійно набувати нові знання, планувати пошук та знаходити нову для себе залежність або закономірність.
Під час такого навчання учні вчаться мислити логічно, науково, творчо; знання які вони одержують, стало переконанням; вони відчувають глибоке задоволення, впевненість у своїх можливостях та стаж; знання, які одержані самостійно найбільш глибокі .
Разом з тим, проблемне навчання має труднощі, бо учень для вирішення проблемних завдань витрачає більше часу, ніж при традиційному навчанні. Педагог повинен володіти високою майстерністю для його проведення, тому проблемне навчання не завжди використовується.
Розвивальне навчання
Основи розвивального навчання. Методика розвивального навчання – це принципіально інша побудова навчальної діяльності, яка відрізняється від репродуктивного навчання. Суть її концепції визначається в тому, що створюються умови, при яких розвиток учня стає головною задачею як для вчителя, так і для самого учня. Засіб організації, зміст, методи і форми розвивального навчання орієнтовані на всебічний розвиток учня.
Під час такого навчання діти не тільки набувають знання, навички та вміння, але навчаються насамперед засобам їх самостійного пізнання, у них створюється творче відношення до діяльності, розвивається мислення, уява, увага, пам’ять, воля.
Основна ідея розвивального навчання – випереджувальний розвиток мислення, що забезпечує готовність учня самостійно використовувати свій творчий потенціал.
Мислення може бути продуктивним та репродуктивним, творчим та примітивним. Характерною рисою продуктивного мислення в порівнянні з репродуктивним є можливість самостійного відкриття знань.
Творче мислення характеризує найвищий рівень розвитку людини. Воно спрямоване на одержання результату, якого раніше ніхто не мав; але можливість діяти різними шляхами в ситуації, коли невідомо, який з них може привести до очікуваного результату, дозволяє вирішувати задачі без незалежного досвіду.
Володіння прийомами засвоєння знань закладає основу для активності людини та відчуття самого себе як об’єкта, який може пізнавати. Основна увага повинна приділятися на забезпечення переходу від несвідомої діяльності до свідомої. Вчитель постійно спрямовує учня на те, щоб він аналізував свої особисті розумові дії, запам’ятовував, як він дійшов до навчального результату, які розумові дії і в якій послідовності для цього було зроблені.
Спочатку учень лише розповідає словесно відтворює свої дії, їх послідовність і поступово виховує у себе своєрідну рефлексію процесу навчальної діяльності.
Відмінна особливість розвивального навчання – це відсутність традиційних шкільних оцінок. Вчитель оцінює труд школярів відповідно до індивідуальних етапів, що створює ситуації успіху кожному з них.
Вводиться змістовна самооцінка досягнутого результату, яка проводиться за допомогою чітких критеріїв, які надає вчитель. Самооцінка учня випереджує оцінку вчителя, потім з ним обговорюється. Якщо учень засвоїв методику самооцінки, він може сам визначити, чи відповідає результат його навчальних дій кінцевій меті. Іноді у перевірочні роботи спеціально включається матеріал, який ще не вивчається на уроці або задачі, які розв’язуються засобом, який учню ще не відомий. Це дозволяє оцінити сформовані вміння вчитися, визначити здібності дітей, зрозуміти, що їм відомо, а що – ні, прослідкувати за розвитком їх інтелектуальних здібностей.
Навчальна діяльність повинна організуватися в атмосфері колективного мислення, дискусії та сумісних пошуків варіантів вирішення проблеми. В основі навчання фактично закладено спілкування у формі діалогу як між вчителем та учнями, так і між учнями зокрема.
Дії вчителя в навчальному процесі традиційної школи подібні провіднику по незнайомій місцевості. В розвиваючій школі акцент переміщується на особисту навчальну діяльність учнів, а головним завданням вчителя стає допомога в навчанні.
Функції вчителя в системі розвивального навчання:
1. Функція забезпечення індивідуального навчання, тобто забезпечення розуміння учнем того, чому потрібно це робити, на який майбутній результат можна орієнтуватися. Мета діяльності вчителя повинна відповідати напрямку діяльності учня.
2. Функція супроводження. Для того, щоб спрямувати хід навчання учнів, вчитель повинен стати безпосереднім учасником загальної навчальної пошукової дії.
3. Функція забезпечення рефлексивних дій учнів. Цілі рефлексії – згадати, усвідомити основні компоненти діяльності, її зміст, способи, проблеми, шлях їх вирішення, передбачати одержані результати та ін.
Основою структури навчального процесу в системі розвивального навчання є навчальний цикл, який являє собою систему завдань, які спрямовують діяльність учнів від визначення цілі до моделювання теоретичних узагальнень та їх застосування для вирішення практичних питань.
Типова схема навчального циклу складається із орієнтовано-мотиваційного, пошукового-дослідницького, практичного (застосування результатів діяльності на попередніх етапах) та рефлексивно-оціночного актів.
Орієнтовано-мотиваційний акт містить сумісне з учнями визначення навчальної задачі, мотивацію учнів на майбутню діяльність. На цьому етапі необхідно зробити так, щоб у дітей виникло уявлення конфлікту між знанням та незнанням. Цей конфлікт і стає черговою навчальною задачею або проблемою.
В пошуково-дослідницькому акті вчитель спрямовує учнів до самостійного засвоєння нового матеріалу (знання, яких недостатньо), формуванню необхідних висновків, їх фіксуванню у модельній формі, яка дає можливість запам’ятовувати.
Рефлексивно-оціночний акт передбачає створення умов, коли учень сам собі ставить вимоги. Результатом рефлексії є усвідомлення учнем недостатності способів розумових дій або знань, які він має.