Бихевиористические теории развития. Проблема развития в теории Б. Ф. Скинера

Особое место в решении проблемы развития занимает теория бихевиоризма. Предметом исследования здесь является не внутренний мир человека (эмоции, переживания или умственные действия), а внешние наблюдаемое поведение. Каждый человек формируется благодаря процессу образования связей между стимулами и своими реакциями на них. Бихевиористы (Уотсон) рассматривают личность как совокупность приобретенных реакций. Все в поведении человек, включая ценности, установки и эмоциональные реакции, определяется воздействием внешней среды в прошлом или настоящем. Люди не явл. хорошими или плохими по своей природе, а зависят от воздействия внешней среды, являются продуктами своей личной истории научения, их поведение запрограммировано прошлым опытом и текущей ситуацией, и неподвластно контролю человека. В концепции научения Б. Скинера, главный акцент был сделан на назначении подкрепления. У Б. Скинера появилась идея «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения. Развитие Б. Скинер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скинеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано. Главное понятие Б. Скинера – подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство родителей, страх перед их агрессией. Б. Скинер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища, вода, сильный холод или жара и т. п. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобрётшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т. п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скинер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание даёт быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями. Столь механический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственный действий. Именно апоэтому теория Б. Скинера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении.

 

10. Теория социализации Р. Сирса. Р. Сире изучал отношения родителей и детей, уже находясь под влиянием психоанализа. Если по Б. Скинеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определённого поведения при определённых условиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сире, подкрепление ведёт прежде всего к снижению мотивации. В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие. Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с первичными (врождёнными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведёт индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний. Р. Сире ввёл диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учётом поведения другого, партнёра. Р. Сире рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная потребность вызывает состояние напряжения – мотив. Напряжение активизирует поведение, которое вызывает определённое состояние среды. Достижение цели приводит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и поведением. По мнению Р. Сирса, развитие ребёнка определяет практика воспитания, отсюда так важно просвещение родителей. В самом развитии Р. Сире выделяет 3 фазы: 1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врождённых потребностях и научении в раннем младенчестве. В первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года); 2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализаци, или первичная социализация – с 1.6 до 5 лет); 3) фаза вторичных мотивационных систем, онованная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу – после 5 лет). По Р. Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими. Р. Сире рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врождённую, а формирующуюся при жизни. Обобщая результаты своих исследований, Р. Сире выделил 5 форм зависимого поведения. Все они – продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением. 1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указаниям, правилам, порядку и требованиям путём игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма – прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребёнку, т. е. слабое воспитание со стороны матери и – особенно по отношению к девочке – сильное участие в в воспитании отца. В этом поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость материнского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения. 2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения помощи или руководства. Эта форма пряма связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей. 3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что же касается условий предшествующего воспитания, то здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение зависимости. 4. «Пребывание поблизости»: постоянное присутствие ребёнка возле другого ребёнка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости. 5. «Прикосновение и удержание»: неагрессивное прикосновение удерживание и обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием её образования является атмосфера инфантилизации. В целом ребёнок всегда ведёт себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие – зеркало практики воспитания ребёнка и, следовательно, результат научения.

11. Проблема развития в теории социального научения А. Бандуры.Ведущий теоретик социального научения А. Бандура считал, что наград и наказаний недостаточно для того, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения других людей. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию является формой социального научения. Подкрепление необходимо для того, чтобы сохранить и усилить освоенные благодаря подражанию формы поведения. Люди научаются не только на собственном опыте, но и наблюдая за поведением других людей и его последствиями. Они получают информацию для изменения своего поведения, побуждения к действию и сознательного подкрепления. Имитация (идентификация как форма имитации) – процесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели. Путем моделирования можно выстроить новое поведение. При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели или слышали. Действительно, научение через наблюдение может привести к стилю поведения, довольно отличающемуся от того, что человек наблюдал в действительности. Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными компонентами: 1. внимание (необходимо обратить внимание на образец); 2. сохранение (интерпретация поведения другого и сохранение информации в памяти); 3. моторное воспроизведение; 4. мотивация (видимые последствия оказывают сильное влияние на желание ребёнка воспроизводить поведение). Развитие ребёнка идёт в направлении преодоления зависимости от родителей и привязанности к ним, расширения факторов, влияющих на развитие (сверстники, школа, средства массовой информации), завоевания автономии и самостоятельности. Следовательно, необходимым условием нормального развития ребёнка является формирование эмоциональной связи с родителями и зависимости от них. Так, в процессе эмпирических исследований было доказано, что если не устанавливалась эмоциональная связь с родителями, то дети вырастали более агрессивными. Т. о., чувство привязанности к родителям выступает как основа социализации.

 

12. Психоаналитические теории развития. Проблема развития в теории З. Фрейда.К психоаналитическим теориям развития следует отнести теорию психосексуального развития З. Фрейда, эпигенетическую теорию развития Э. Эриксона и др. В теория психосексуального развития З. Фрейда можно обозначить следующие особенности: 1. втеории З. Фрейда основной акцент делается на характеристике мотивационно-эмоциональной стороны психической жизни (а не когнитивной); 2. автор рассматривает роль отношений между людьми в психическом развитии человека; 3. теория опирается на данные клинических исследований психической патологии и её терапии; 4. втеории реализуется принцип детерминизма: психическое развитие рассматривается как определяемое внутренними биологическими влечениями; 5. «запретные» человеческие влечения (сексуальные и агрессивные) и их проявления в качестве основного предмета исследования; 6. втеории противопоставляются инстинктивные влечения и общественные требования (правила, нормы, табу), что отражено в структуре личности (конфликте «Оно» и «Сверх- Я»). Вследствие такого противоречия возникает необходимость адаптации личности к обществу и потребность в механизмах психологической защиты; 7. теория объясняет психосексуальное развитие человека только в период детства. Личность ребёнка от рождения равна «Оно» и следует в своём поведении принципу удовольствия. По мере развития «Я» личность начинает подчиняться и принципу реальности, учитывать требования общества. В возрасте 3 – 6 лет появляется инстанция «Сверх- Я», «совесть». В силу определённой роли сексуального влечения в развитии личности психосексуальному развитию придаётся особое значение. З. Фрейдом выделяются стадии такого развития, каждая из которых имеет свои проявления либидо через характерные для данного возраста эрогенные зоны. Если либидо на каком-либо из этапов развития не получает удовлетворения или удовлетворяется неадекватно, человек фиксируется на данной стадии и приобретает определённые черты характера. 1. Оральная (0-1 год), эрогенная зона - рот (кормление), черты характера, формирующиеся в случае фиксации – курение, грызение ногтей, переедание и др. 2. Анальная (1-3 года), ЭЗ – анальная область (процессы выделения, приучения к горшку), ЧХ – аккуратность, опрятность, пунктуальность, бережливость. 3.Фаллическая (3 -5 лет), ЭЗ – гениталии (осознание половых различий), ЧХ – комплексы Электры и Эдипа, самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление. 4. Латентная (5- 12 лет), ЭЗ – уменьшение сексуальных влечений (дружит с детьми одного с ним пола), ЧХ – стыд, отвращение и мораль. Освоение общечеловеческих ценностей. 5. Генитальная (12- 18 лет), ЭЗ – половые органы (формирование зрелой сексуальности), ЧХ – желание работать и способность любить другого человека.

13. Проблема развития в эпигенетической теории развития Э. Эриксона.В основе эпигенетической теории развития личности Э. Эриксона лежит психосоциальная модель развития, представляющая отношения Я человека и общества на различных этапах онтогенеза. Личность развивается вследствие разрешения социальных конфликтов, специфичных для каждого возраста. Человек в процессе жизни проходит восемь универсальных для всего человечества стадий, восемь возрастов. Каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни человека, возникающим как следствие достижения определённого уровня психол. зрелости. Любой кризис представляет собой своего рода вызов, приводящий чел. к личностному росту и преодолению жизн. препятствий. На очередной фазе жизн. цикла личн. решает специфичную для данного этапа развития эволюционную задачу. Кризис содержит позитивный и негативный компоненты. Если на предыдущей стадии Эго обогатилось новыми положит, качествами и конфликт решен удовлетворительно, то теперь Эго вбирает в себя новый позитивный компонент, напр., базальное доверие и автономию, что гарантирует дальнейший личност. рост. Напротив, если конфликт остался неразрешенным, в Эго встраивается негативный компонент, такой как базальное недоверие, стыд, сомнения. 1. орально-сенсорная стадия 0-1 год; (значимые другие люди - мать); формирование базального доверия (взаимная любовь и признание родителей и ребёнка, привязанность) или недоверия к миру (результат плохого обращения матери с ребёнком, игнорирования, пренебрежения им). 2. мышечно-анальная 1-3 года; (родители); формирование автономии (самостоятельность, уверенность в себе: ребёнок смотрит на себя как на самостоятельного, но ещё зависимого от родителей человека) или зависимости (сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребёнок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях). 3 локомоторно-генитальная 3-6 лет; (родители, братья, сёстры); формирование инициативности, уверенности в себе (активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым) или чувство вины (пассивность: вялость, отсутствие инициативы, подавленность). 4. латентная 6-12 лет; (школа, соседи, знакомые); развитие трудолюбия (выраженное чувство долга и стремление к достижениям, ставит перед собой и решает реальные задачи) или чувства неполноценности (слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий) . 5. подростковая 12-19 лет; (группа сверстников); закладывает основы Эго-идентичности (жизненное самоопределение: развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть?) или ролевого смешения (путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром). 6. ранняя зрелость 20-25 лет формирование чувства близости (любовь, душевная теплота, понимание, доверие) либо изоляции (одиночество). 7. средняя зрелость 26-60 лет связана с появлением чувства продуктивности (целеустремлённость) или застоя (обеднение личной жизни, регрессия). 8. поздняя зрелость 65 лет-смерть предполагает формирование Эго-интеграции, цельности (чувство завершённости жизненного пути) или отчаяния (отсутствие завершённости, неудовлетворённость прожитой жизни). Для наступления каждого кризиса существует приоритетное время, обусловленное генетич. последовательностью развития. Если первый кризис вовремя не разрешается (как и любой последующий), дилемма доверие-недоверие будет возникать снова и снова на каждой последующей стадии развития. Результаты первых четырех стадий развития практически полностью детерминированы влиянием социума, а разрешение конфликтов на более поздних возрастных этапах становится все более зависимым от внутр. факторов. Можно отметить следующие особенности периодизации Э. Эриксона: а) в реальной жизни внутренние конфликты полностью никогда не разрешаются; б) неправильное разрешение конфликтов не носит фатального характера и возможно на последующих стадиях развития; в) развитие понимается не как цепочка формальных временных отрезков, а как эпигенетический ансамбль, в котором соприсутствуют все возраста (поэтому периодизация называется эпигенетической); г) в периодизации отражён период взрослости.

14. Теория объективных отношений в работах М. Кляйн, А. Фрейд. Мелани Кляйн была одной из тех, кто стоял у истоков теории объектных отношений. Ее теория во многом возникла из наблюдений за ее собственными детьми и из анализа других детей, многие из которых были, по ее мнению, психотиками. В своих работах она демонстрировала важность ранних доэдиповых отношений в развитии и манифестации психопатологии. Ее теория в основном базируется на травматической и топографической моделях Фрейда, то есть, она придерживается расширенного толкования теории инстинкта смерти и развивает свою собственную комплексную терминологию. Одним из базовых положений ее теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти. Этот конфликт является врожденным и проявляется с момента рождения. Действительно, рождение само по себе – это сокрушающая травма, которая дает начало постоянно сопутствующей тревожности в отношениях с окружающим миром. Первым объектом ребенка, изначально присутствуювующим в его уме отделено от "я", согласно Кляйн, является материнская грудь, которая, в силу сопровождающей ее тревоги, воспринимается как враждебный объект. Кляйн в своих работах подчеркивает первостепенную важность влечении, которые представляют собой объектные взаимоотношения. Кляйн утверждает, что функции Эго, бессознательная фантазия, способность формировать объектные отношения, переживание тревожности, применение защитных механизмов, – все это доступно ребенку с самого рождения. Эго в понимании Кляйн ближе к "я", в котором отсутствуют саморегулирующие функции, обозначенные Фрейдом в его структурной модели. Фантазия, в ее понимании, это прямое выражение влечения. Любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию. Функция фантазии заключается в обслуживании инстинктивных импульсов. Тревожность для нее – это постоянно угрожающее травматическое влияние, сокрушающее Эго и не несущее сигнальной функции, как предполагал Фрейд в своей структурной теории тревожности. Хотя Кляйн и описала широкий набор защитных механизмов, преобладание "хорошего" опыта над "плохим" более важно в ее теории для поддержания внутренней гармонии, чем использование эффективных защитных механизмов, как это понимается в структурной теории. Поскольку ребенок постоянно воспринимает мать с новой позиции или другим способом, Кляйн использует слово позиция для описания того, что аналитики, не разделяющие ее взглядов, называют стадией развития. Первая позиция, от рождения до трех месяцев, обозначается как параноидно-шизоидная позиция. Параноидна она в силу того, что у ребенка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, которая интернализована или интроецирована ребенком, пытающимся уничтожить ее как объект. Внутренний и внешний плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности исходит из склонности ребенка к расщеплению "хорошего" и "плохого". В фантазиях ненавистная и угрожающая часть себя расщепляется и проецируется на мать, для того чтобы повредить объект и завладеть им. Ненависть, ранее направляемая на часть себя, теперь направляется на мать. Этот процесс устанавливает прототип агрессивных объектных отношении. Так же как и влечение к смерти, влечение к жизни или либидо связанно с грудью, с первым внешним объектом. Страх в первые три месяца характеризуется угрозой вторжения плохого преследующего объекта внутрь Эго, разрушением внутренней идеальной груди и уничтожением собственного "я". С этим связана и роль зависти, которая также существует у ребенка от рождения. Так как идеальная грудь принимается теперь как источник любви и доброты, Эго старается соответствовать этому. Если это не представляется возможным, Эго стремиться атаковать и разрушить хорошую грудь, чтобы избавиться от источника зависти. Если развитие проходит благоприятно и, в частности, происходит идентификация с хорошей грудью, ребенок становится более терпимым к инстинкту смерти и все реже прибегает к расщеплению и проекции, одновременно уменьшая параноидальные чувства и двигаясь к дальнейшей эго-интеграции. Хорошие и плохие аспекты объектов начинают интегрироваться, и ребенок воспринимает мать одновременно как источник и получатель плохих и хороших чувств. В возрасте приблизительно трех месяцев ребенок минует депрессивную позицию. Теперь основная его тревожность связана со страхом, что он разрушит или повредит объект своей любви. В результате, он начинает искать возможность интроецировать мать орально, как бы защищая ее от своей деструктивности. Оральное всемогущество, однако, ведет к страху, что хороший внешний и внутренний объект каким-либо способом могут быть поглощены и уничтожены и, таким образом, даже попытки сохранить объект переживаются как деструктивные. Для этой фазы характерны депрессивные чувства страха и безнадежности. На пике орально-садистической фазы (в возрасте около восьми-девяти месяцев) под влиянием преследования и депрессивных страхов и мальчики и девочки отворачиваются от матери и ее груди к пенису отца, как к новому объекту орального желания. Анна Фрейд. Особенно критически настроена в отношении взглядов Мелани Кляйн и ее подхода к лечению была Анна Фрейд. Взгляды Анны Фрейд на развитие объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми детского дома, надолго разлученными с родителями. Она считает, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение этих нужд. Она указывает, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью. Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Мать уже является стабильным либидным объектом, и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения. Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, и все инстинктивные желания ребенка сосредотачиваются на матери. Затем эти "счастливые отношения" ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности и, позже, соперничества. На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся "цивилизовать" ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей, словно подтверждаясь разлукой, вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. Интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию, и она назвала возможные последствия разлуки для каждой фазы развития.

15. Проблема развития в персоногенетических теориях развития.Представителями персоногенетического направления являются А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др. Направление представляет особую парадигму в психологии, возникшую в 60- х годах 20 века в США как основа для психологической практики. Направление получило признание в психотерапии, образовании и воспитании. Между тем развёрнутой теории детского развития здесь создано не было. Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К.-Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека». Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что «люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье». Стремление к самоактуализации (Маслоу) — врожденное стремление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Стремление к актуализации (Роджерс) — врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конструктивное движение личности к завершенности и целостности. Иерахия потребностей — в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивированным вышележащими потребностями.

 

16. Междисциплинарные связи психологии развития. В последние десятилетия возрастная психология (психология развития) изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой – сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание. Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Этология. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития. Культурная антропология и этнология. Предметом изучения этих дисциплин являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Особое значения в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры). Социология и социальные дисциплины. Изучают процессы социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также исследуют социально-экономические условия развития. Психологические дисциплины. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития и возрастную психологию напедагогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается спсихологией развития и возрастной психологией по линиям детской психотерапии,психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика используется для применениядиагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития идля определения возрастных норм развития. Психология развития и возрастная психология связаны спсихологией творчества ; психологией индивидуальных различий. В последние годы нарастает объемвзаимодействия с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержкой психического развития).Можно обнаружить сращивание психологии развития и возрастной психологии спсихогенетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философиейи др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило,выполняются на стыке дисциплин.

17. Понятие развития. Категории, характеризующие процесс развития.Для того чтобы объяснить и описать процесс психического развития с различных сторон с учётом его факторов, используются четыре основные категории: развитие, созревание, рост и становление. Под развитием понимается процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Необратимость – способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими. Направленность – способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития. Понять смысл изменений в каждом отдельном возрасте можно только исходя из целостного представления о развитии психики в онтогенезе. Направленность развития объясняется также принципом системности, который позволяет рассматривать изменения отдельных составляющих психики человека в ходе его жизни как взаимосвязанные друг с другом и в то же время обусловленные изменениями психики как целого. Направленность развития определяется исходя из его цели. Закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей. Примерами таких систем могут служить отношения «индивид - среда» в генетической психологии; система «ребёнок - взрослый» и др. Созревание – процесс, зависящий от индивидных (унаследованных) свойств человека; процесс, состоящий в последовательности генетически запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функций. Рост – процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной функции. Если в ходе развития не обнаруживаются качественные изменения – это рост. Если созревание и рост преимущественно обусловлены влиянием фактора наследственности и окружающей среды, то становление в большей мере определяется фактором саморазвития человека, т. е. является следствием его собственной активности, тех сфер и видов деятельности, которыми он занимается, отношениями с окружающим миром, совершаемыми выборами. В психологии выделяют следующие формы развития: онтогенез и филогенез. Области (сферы) развития указывают на то, что развивается. Выделяют следующие сферы развития: психофизическая (внешние и внутренние изменения тела человека); психосоциальная (изменения эмоциональной и личностной сферы, становление Я- концепции и самосознания); когнитивная (развитие умственных способностей, интеллекта, познавательных процессов). Факторы психического развития – причины, обусловливающие весь его ход. Среди них выделяют наследственность, среду и активность личности. Закономерности психического развития: неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств; гетерохронность – разновременность. Асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций; неустойчивость развития, проявляющаяся в кризисах развития; сензитивность развития. Выделяются сензитивные периоды развития – периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию); кумулятивность развития: результат развития на каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определённым образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению; дивергентность-конвергентность хода развития. Дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свёртывание – другой. Механизм психического развития – понятие, описывающее конкретные процессы преобразования объекта развития. Примерами изучения механизмов развития являются: интериоризация как присвоение форм социальных отношений; подражание формам поведения другого и рефлексия как механизм «раздвоения», фиксации данной формы поведения как собственной.

18. Понятие возраста в психологии развития. Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возрастные особенности – это специфические свойства личности индивида, его психики, закономерности, изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Возрастные особенности образуют определённый комплекс своеобразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и др. характеристики индивида. Хронологический возраст – это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни. Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. В понятии биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше хронологического, и наоборот. Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Здесь за основу взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека. Если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и наоборот. Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. В понятии социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте, и с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни. Если они отстают от нормативных, говорят, что социальный возраст меньше хронологического, если опережают – то больше. Субъективный, переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Здесь за основу взято самоощущение человека, т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точку на хронологической оси проецирует. Соответственно его субъективный возраст может быть

меньше, больше или равен хронологическому возрасту.

19. Жизненный путь индивида. Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития – «жизненный путь». До недавнего времени психологи изучали процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы совершались в неизменном социальном мире, тогда как историки и социологи прослеживали изменения в социальном мире без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Сегодня ясно, что нужно изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. И в свете новой методологической перспективы возрастные различия – не просто следствие универсальных этапов онтогенеза, но результат сложного переплетения траекторий индивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла. По словам Б.Г.Ананьева, жизненный путь человека – это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения. Личностью человек не рождается, личностью он становится. В отличие от других живых существ человечество имеет свою историю, а не просто повторяющиеся циклы развития, потому что деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. История человеческой жизни не сводится к ряду внешних дел. Всякий человек имеет свою историю, поскольку он включается в историю человечества. Можно сказать, что человек лишь постольку и является личностью, поскольку он имеет свою историю. Историко-культурный анализ жизненного пути и его отдельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетический инвариант развития в его целом – развития индивида. Но он проясняет и подчеркивает ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического и социального исторические условия. Ничто не может изменить инвариантную последовательность циклов детства, взрослости и старости, но длительность и содержание каждого из них существенно зависят от социальных факторов.

 

20. Возрастная стратификация общества.Возрастная стратификация общества,описывается в таких терминах как «социально-возрастные процессы», «социально-возрастная структура», «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «когортные различия» и т.д. Возрастная стратификация – такое же универсальное явление, как жизненный путь. Каждое общество разделяется на какие-то слои (страты) соответственно возрасту своих членов, а развитие общества может быть представлено как процесс последовательной смены и преемственности этих слоев-поколений (когорт). Понятие возрастного слоя (страты) по объему совпадает с понятием когорты, обозначая совокупность индивидов данного возраста. Но понятие возрастного слоя оттеняет момент их сосуществования, тогда как когорта – момент смены и преемственности. Численность и состав (например, соотношение мужчин и женщин) возрастных слоев зависят от естественных и социально-демографических процессов воспроизводства населения. Увеличение средней продолжительности жизни при одновременном снижении рождаемости дает постарение населения, т.е. увеличение удельного веса лиц старших возрастов. Называть возрастные слои возрастными группами не следует, так как последний термин используется для обозначения организованных, корпоративных возрастных общностей. Члены возрастной группы совместно занимаются какой-то специфической деятельностью, принимают взаимные обязательства и выступают по отношению к окружающим в качестве группы. В одних обществах членство в возрастной группе является временным, ограниченным рамками одной возрастной степени (например, юности), в других продолжается в течение всей жизни. Возраст служит основанием и критерием для обретения или оставления определенных социальных ролей. В одних случаях эта связь бывает непосредственной, в форме возрастного ценза (например, возраст гражданского совершеннолетия или пенсионный возраст). В других случаях она выступает косвенно, например опосредуется временем, необходимым для получения образования, без которого невозможно занять данное общественное положение. Возрастная стратификация предполагает систему связанных с возрастом социально психологических экспетаций и санкций. К ребенку предъявляются одни требования, к взрослому – другие; от опытного профессионала ждут больше, чем от молодого специалиста. Соответственно варьируется и характер юридических и моральных санкций за те или иные проступки. Возрастная стратификация – относительно устойчивая система, которая создается, поддерживается и изменяется социально-возрастными процессами. Изменение состава и численности возрастных слоев в населении обусловлено демографическим процессом течения когорт, включающим в себя возникновение сменяющих друг друга когорт, их сосуществование, изменение их численности в результате миграций и постепенное уменьшение и исчезновение каждой данной когорты в результате ее вымирания. Социально-демографический процесс смены когорт покоится на естественно-биологическом процессе старения составляющих когорту индивидов, последовательно проходящих стадии своего жизненного пути. Смена когорт имеет также важные социально-исторические последствия, поскольку каждая когорта, сформировавшись в конкретной исторической обстановке, является носителем специфического, в чем-то уникального социального опыта, ценностей, убеждений. Возрастная стратификация не сводится к демографическим процессам и разделению труда. Она имеет также свой социально-политический и организационный аспект. Само понятиестратификации предполагает не просто расслоение и взаимозависимость, но определенную иерархиюв распределении авторитета или власти. Так, любая система возрастной стратификации делит людейна старших и младших. А понятие «старшинства» имеет не только описательное, но и ценностное, социально-статусное значение, обозначая асимметрию прав и обязанностей.

21. Задачи и проблемы психологии развития. Задачи психологии развития: 1. Описание, феноменология возраста (зависит от культурно-исторической ситуации, теоретических моделей). Раскрытие онтологической картины процесса психического развития, системы категорий, отражающих её; 2. Обоснование категории «возраст» и построение периодизации психического развития; 3. Определение факторов психического развития (социальные/ биологические, саморазвитие, роль обучения), раскрытие их конкретного содержания; 4. Выявление закономерностей и механизмов развития (движущие силы, противоречия, новообразования, условия развития). Изучение детерминант, определяющих переход с одной стадии развития на другую; 5. Разработка норм психического развития на основных этапах онтогенетического развития. Нормы психического развития непосредственно связаны с решением задач практической психологии: а) диагностика возрастного развития (должен быть эталон развития, норматив); б) решение педагогических задач (обучения и воспитания): готовность к школьному обучению, проблема возрастных кризисов и др.; в) основания для коррекции отклонений в развитии (коррекционная психология). С задачами психологии развития связаны возникающие в процессе её становления проблемы: 1. Проблема объекта и предмета психологии развития, вытекающая из связи и взаимоотношения общей психологии и психологии развития. ПР базируется на методологических основаниях, понятийном аппарате общей психологии, с одной стороны. С другой стороны, логика развития позволяет выявить общепсихологические характеристики психической реальности. 2. Проблема выбора оснований для построения возрастной периодизации развития: определение критериев, механизмов развития, новообразований, взаимодействия различных психических функций в процессе развития (реализация принципа системности); 3. Проблема интерпретации эмпирических фактов развития. Во- первых, эмпирические факты следует вписать в целостный контекст развития, что предполагает наличие общетеоретических представлений о развитии в целом. Во- вторых, необходимо увидеть, на какой феномен психического развития указывает тот или иной факт, и теоретически обобщить эмпирические данные. 4. Проблема соотношения обучения и развития ребёнка. Обеспечение условий обучения и воспитания для максимальной реализации возможностей данного возраста, использования адекватных методов.

22. Факторы психического развития человека: общее понятие об условиях и движущих силах психического развития. Факторы, влияющие на развитие личности:1. Биологические: а) наследственные – особенности человека присущие виду; б) врожденные – условия внутриутробной жизни. 2. Социальные – связаны с человеком как общественным существом: а) косвенные – окружающая среда; б) прямые – люди, с которыми человек общается, социальная группа. 3. Собственная активность – реакция на раздражитель, простые движения, подражание взрослым, самостоятельная деятельность, способ к самоконтролю, интериоризация – переход действия во внутренний план. Биологические условия развития. Оте­чественные психологи считают, что наследуются, по край­ней мере, два момента — темперамент и задатки способно­стей. У разных людей центральная нервная система функ­ционирует по-разному. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Если ребе­нок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на му­зыкальном инструменте, успехов в исполнительском искус­стве он не добьется и его специальные способности не разовь­ются. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка очень важна, поэтому некоторые психологи и счита­ют активность третьим фактором психического развития. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного пери­ода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психичес­кого развития ребенка или другие отклонения. Сказывает­ся на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох. Социальные условия развития. Природная среда влияет на пси­хическое развитие опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и куль­туру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на разви­тие социальная среда. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преоб­ладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социаль­ного и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей. Социальная среда — это и ближайшее социальное окру­жение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитате­ли детского сада и школьные учителя. Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем ма­ленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их прием­ные родители. Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, принципиально важным мо­ментом становиться обучение. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обу­чения в психическом развитии. Движущие силыразвития – разрешение противоречий, стремление к гармонии: 1. Между новыми и имеющимися потребностями. 2. Между возросшими возможностями и отношением к ним взрослых. 3. Между наличными умениями и требованиями взрослых. 4. Между растущими потребностями и реальными возможностями, обусловленными культурной вооруженностью, уровнем овладения деятельности. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая анатомо-физиологическими предпосылками к развитию личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями человечества (культурными орудиями, способами их употребления), которые перестраивают внутреннюю деятельность ребенка, изменяют его психологическую жизнь, переживания. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в деятельности (управляемой системой мотивов, присущих данной личности) при посредстве взрослых.

 

23. Внутренние условия (биологические) психического развития.Внутренние условия, т. е.биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента — темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешеннос­ти процессов возбуждения и торможения — сангвинический Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения — флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребе­нок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искус­стве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способно­сти к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность третьим фактором психического развития. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

24. Внешние условия (социальные) развития. Социализация, институты социализации. Внешние, социальные условия развития – связаны с человеком как общественным существом: а) косвенные – окружающая среда; б) прямые – люди, с которыми человек общается, социальная группа.Природная среда влияет на пси­хическое развитие опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда. Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социаль­ного и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей. Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитате­ли детского сада и школьные учителя. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их прием­ные родители. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук - в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения. В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благода­ря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возмож­ности следующего, более высокого уровня. Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей. В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины путём последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производительной и ритуальной деятельности, которые ещё недостаточно отделены друг от друга. Все древнейшие институты социализации полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции. Позже важнейшем институтом первичной социализации становится семья, что способствует индивидуализации и одновременно – социальной дифференциации её содержания, задач и методов в зависимости от имущественного положения и социального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание со временем перестаёт обеспечивать адекватную подготовку ребёнка ко всё более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда наряду с общинной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта – школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т. п. По мере урбанизации и индустриализации значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Социализация становится непосредственно общественным, государственным делом, требующим планирования, управления и координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких понятий , как воспитание, обучение и посвещение.

 

25. Взаимосвязь наследственности и окружающей среды.Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые пси­хические функции, не является чисто наследственным. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрас­тает в подростковом возрасте. Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не опреде­ляется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику. Считается, что наследственно оп­ределен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды.

26. Методологические принципы психологии развития. Принцип – основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения. В психологии существует несколько методологических принципов, оказывающих большое влияние на задачи, решаемые ею, и на способы изучения духовной жизни людей. Важнейшими из них являются принципы детерминизма, системности и развития. Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений, т.е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Принцип развития – ведущий для той области психологической науки, которая описывает генезис психики. Принцип развития, утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром к одному из наиболее распространенных психологических методов относится именно генетический. Идея развития пришла в психологию с теорией эволюции, доказывающей, что психика изменяется вместе со средой и служит для адаптации организма к ней. Принцип развития говорит, что существует два пути развития психики - филогенетический и онтогенетический, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное соответствие между собой. Важнейшим принципом психологии развития является принцип историзма, делающий необходимым в раскрытии психологического содержания этапов онтогенеза изучение связи истории детства и других этапов развития с историей общества. Исторический принцип психологии развития проявляет себя и в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются статичными – они определяются действием общественно-исторических факторов, социальным заказом общества. Принцип объективности. Независимо от того, насколько честными и беспристрастными мы пытаемся быть, наши личные и культурные установки могут создавать серьезные преграды на пути к правильному пониманию поведения человека. Всякий раз, когда мы оцениваем, на что способны – или не способны – люди, когда пытаемся предсказать должное поведение, – короче говоря, когда судим о поведении других людей, мы привносим в наши выводы ценности и нормы, сформировавшиеся у нас на основе личного опыта и социализации в условиях определенной культуры. К сожалению, полной объективности достичь не удается никогда. Исследователи, живущие в разное время, принадлежащие к различным культурам или придерживающиеся разных философских воззрений, описыва