ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМА

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ

Учебное пособие для вузов

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

Б.А. Голуб

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию

в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

ББК 74.202

Г62

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор

А. Н. Зимина,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики

Мурманского государственного педагогического института

О. И. Цикина

Голуб Б.А.

Г62 Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

ISВN 5—691—00271—6.

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Дидактические принципы определяют содержание образования, необходимое при выборе методов и форм обучения. Дидактические принципы тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения; знать эти принципы и учитывать их необходимо педагогам.

Учебное пособие написано в соответствии с программой курса и адресовано студентам педвузов.

ББК 74.202

центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление. 18ВК 5—691—00271—6 Художник Токарев Ю.В., 1999.

Учебное издание

Голуб Борис Алексеевич

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ

Учебное пособие

Зав. редакцией В. А. Салахетдинова

Редактор Л. И. Вуколов

Зав. художественной редакцией И. Л. Пшеничников

Художник Ю.В. Токарев

Компьютерная верстка Н. В. Курляндская

Корректор Т. М. Анисимова

Лицензия ЛР № 064380 от 04.01.96.

Гигиенический сертификат

№ 77.ЦС.01.952.П.01652.С.98 от 28.08.98.

Сдано в набор 15.01.99. Подписано в печать 22.06.99.

Формат 00x90/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 6.

Тираж 10 000 экз.

Зак. № 2923.

« Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС».

117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел. 437 11 11, 437 25 52, 437 99 98; тел./факс 932 56 19.

Республиканская ордена «Знак Почета»

типография им. П.Ф. Анохина.

185005, Петрозаводск, ул. «Правды», 4.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Все социальные науки, в том числе и педагогические, развиваются двумя основными путями: эволюционным или революционным.

Все ныне действующие учебники и учебные пособия раскрывали именно революционный путь развития педагогической науки. Однако Для более успешного усвоения студентами курса дидактики более эффективным будет изучение эволюционного пути развития науки. Это позволит студентам видеть логику и взаимосвязь между всеми важнейшими разделами курса, а не заучивать отдельные темы, что даст возможность овладеть курсом дидактики только описательно, на уровне представлений.

Традиционно в процессе изучения педагогических дисциплин у студентов формировались важнейшие понятия о дидактических явлениях по их чисто внешним признакам (например, об уроке), а не на основе внутренних признаков и закономерностей.

Дидактика - это наука, изучающая теоретические основы процесса обучения как такового. Ведь обучение осуществляется и в семье, когда родители учат чему-то своих детей, и во время бытового и производственного общения, процесс обучения осуществляется в дошкольных учреждениях, школе, гимназии, вузе, он включает самообразование и т. п. Учиться люди начали с момента возникновения человеческого общества.

Процесс обучения, как и любое другое социальное явление общественной жизни, совершенствовался в зависимости от характера общественного производства (ремесленное, машинное и пр.).

Педагогическая деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется двумя важнейшими аспектами: с одной стороны, уровнем знаний теоретических основ науки, с другой - развитием логического и образного мышления.

Ныне существующий курс дидактики (и соответствующие учебники) в педвузах часто критикуют, считается, что дидактика устарела, не отражает новых технологий обучения. Устарела описательная дидактика как учебная дисциплина, раскрывающая чисто внешние признаки традиционного репродуктивного характера обучения, представления о котором имеются у каждого человека с раннего детства (все обучались в детском саду, в школе). Не случайно на IV съезде Российского союза ректоров высших учебных заведений (29 марта 1996 г.) отмечалось, что в настоящее время наметился «разрыв между обучением и наукой».

Дидакты не должны дублировать методики преподавания соответствующих учебных дисциплин и не должны освещать историко-педагогические вопросы (в частности вопросы развития отечественной системы образования, развития идей политехнического образования, идей развивающего обучения и т. п.)

Необходимо разработать новый курс «Основы общей дидактики в системе профессиональной подготовки будущих учителей».

Данное учебное пособие является попыткой подойти к обучению студентов дидактике с новых позиций.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМА

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования, что ориентирует нашу школу на организацию разноуровневого обучения. Это привело к возникновению совершенно новых образовательных учреждений: появились гимназии, лицеи, частные учебные заведения, специальные классы в отдельных общеобразовательных школах, разрабатываются авторские программы. Все это действительно создает разнообразные условия для всестороннего развития возможностей и способностей каждого ребенка. Такие изменения в системе образования рассматриваются как реформа этой системы, но как реформа социально-экономического характера, а не дидактического.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Процесс обучения это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т.е. способами познания мира. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Постоянно совершенствуясь и развиваясь, процесс обучения по своей природе остается тем же, чем он был всегда: педагог не может обойтись без классной доски, учебника и слова учителя. Поэтому коренное реформирование процесса обучения может произойти только в результате повсеместного внедрения совершенно новых средств обучения (источников информации): например, компьютеров с соответствующими программами, в настоящее время ведутся разнообразные эксперименты по обучению при помощи гипнотического сна. Но станут ли эти методы достоянием массовых учебных учреждений, пока что неясно.

Одной из существенных особенностей процесса обучения является то, что представление о нем имеет практически каждый человек, так как каждый из нас в своей жизни являлся и является непосредственным участником этого процесса. Поэтому обучающие непроизвольно действуют в соответствии со стереотипами, приобретенными в детстве, когда их учили, и во взрослой жизни, когда приходилось учить самим.

Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.

Традиционный процесс обучения (обучения как ремесла) всегда строился на основе формальной логики. Так, например, при изучении биологии (50-е гг.) учащимся в общеобразовательной школе предлагалось изучить особенности скелета кролика, птицы, рыбы, лягушки для того, чтобы потом сформировать понятие о скелете животного вообще. В настоящее время процесс обучения все больше и больше строится на основе диалектической логики, когда процесс изучения какого-то явления начинается не с отдельных его характеристик, которые потом обобщаются, а сразу с наиболее общего понятия, которое потом уточняется на примере отдельных деталей в процессе длительного повторения. Примером такого обучения может служить методика известного педагога-новатора В.Ф. Шаталова. При изучении одного из разделов программы, на который, скажем, отводится 20 ч, В.Ф. Шаталов на первых же уроках излагал суть раздела в целом, а на последующих уроках, при изучении частного учебного материала, неоднократно повторял с учащимися важнейшие понятия изучаемой темы.

Рассматривая процесс обучения как систему, мы выделяем два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. В.Ф. Шаталов отмечал, что в начале своей экспериментальной работы почти к каждому уроку он готовился по 5-б ч., продумывая не только и не столько то, что он будет рассказывать, сколько характер деятельности учащихся (какие вопросы перед ними будет ставить, как будет вызывать у них интерес к теме урока, как вызовет у них желание проявить самостоятельность и т. д.).

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т.е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Вот поэтому еще К.Д. Ушинский отмечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития»¹.

Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладели. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.

¹ Бабанский Ю. К. Педагогика, - М., 1988. - С. 74.

Одной из особенностей технологии обучения (в отличие от традиционного) является наличие оперативной обратной связи и коррекции учебного процесса. Иначе говоря, в технологическом подходе к обучению можно выделить следующие основные этапы: 1) постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу в деятельности обучающего придается первоочередное значение); 2) строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели (на их иерархию); 3) ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение результатов; 4) оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 5) заключительная оценка результатов.

Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.

Следующее, не менее существенное понятие дидактики - содержание образования. Это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов.

Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства).

Так как главной особенностью процесса обучения является характер деятельности обучающего и обучающихся, то немаловажную роль здесь играют и способы осуществления этих видов деятельности, которые рассматриваются в дидактике как методы обучения и являются одним из важнейших понятий дидактики.

Результаты обучения во многом определяются характером и способами организации деятельности обучающих и обучающихся. Они могут быть индивидуальными, групповыми; это и лекции, и практические занятия, и семинары и т. д. Это все - формы обучения.

Таким образом, важнейшими понятиями дидактики как науки являются: процесс обучения, его принципы, содержание, средства, методы и формы обучения.

Средствами обучения являются разнообразные источники информации (учебное пособие, слово обучающего, наглядные пособия и т. п.). Все они возникали на разных этапах развития общества и постоянно совершенствуются.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении обучающимися знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность.

Индивидуально-типологические особенности	Психические процессы	Опыт	Направленность
Темперамент Характер Способности Задатки	Память Воля Чувства Эмоции Мышление	Знания Умения Навыки	Потребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения

Эти компоненты имеют как биологический, так и социальный характер. Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).

Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями, которые могут способствовать их развитию.

Опыт в основном приобретается, но частично умения и навыки, уровень их развития могут зависеть и от каких-то биологических начал. Примером может служить овладение профессиональной деятельностью в семье, если в течение нескольких поколений молодые ее члены овладевают профессией своих предков.

Что касается направленности, то ее компоненты практически полностью определяются социальными условиями жизни. Таким образом, если провести условную диагональную линию в схеме структуры личности, то все что находится «над линией» имеет характер природный, наследственный, а все что «под линией» - зависит от социальных условий, т.е. формируется. Из таблицы видно, что при определении целей обучения мы должны учитывать условно ту часть компонентов структуры личности, которые находятся под пунктирной линией. Поэтому цели обучения не могут ограничиваться только формированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процессе обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного совершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков - это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т.е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

В нашей отечественной дидактике, вплоть до конца 50-х гг., при определении целей в процессе обучения учителя ориентировались в основном только на пересказ содержания учебников. Процесс в большинстве случаев носил догматический характер, а знания учащихся ограничивались определенным уровнем представлений об изучаемых явлениях. Известный философ Ильенков в свое время отмечал, что то, что мы называем знаниями, знаниями в буквальном смысле не являются.

В 1958 г. был принят закон о связи школы с жизнью. Наряду со многими преобразованиями, которые происходили в системе образования на основании этого закона, существенно стал меняться и процесс обучения, это касалось, в частности, и целей обучения. Учителя стали больше уделять внимания на организацию деятельности учащихся, а не только на преподавание. И уже в конце 60-х начале 70-х гг. таких учителей было 40% (по данным И.П. Раченко, НОТ учителя).

Не меньшее внимание проблеме целей обучения уделялось и в начале 80-х гг. В этот период появилась плеяда известных педагогов-новаторов, как В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов и др.

В результате в конце 80-х начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.

2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.

3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т. п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены и их выполнение практически невозможно контролировать.

4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Проблема постановки целей в дидактике получила название таксономия, что означает как бы систему целей по иерархии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.).

Таким образом, для управления познавательной деятельностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и принята учащимися, и только после этого осуществляется выполнение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, сопоставление, классификация, сравнение, выделение главного, систематизация фактов и т. п.). В процессе выполнения задания должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем главная суть гуманистического характера обучения?

2. Что такое процесс обучения?

3. Почему обучение рассматривается как двусторонний процесс?

4. Почему процесс обучения рассматривается как система?

5. Назовите важнейшие категории процесса обучения и дайте их характеристику.

6. На какие аспекты ориентируются цели процесса обучения?

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КЛАССИЧЕСКИХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ

Важнейшие дидактические реформы процесса обучения обусловлены уровнем и характером общественного развития. Коренные преобразования в процессе эволюции общества всегда ставили новые цели (в плане увеличения объема передаваемого опыта) перед теми, кто занимался процессом передачи накопленного опыта, что, в свою очередь, вело к возникновению новых средств обучения. Самые существенные преобразования процесса обучения происходили с возникновением именно новых источников информации, с появлением которых возникали и новые технологии (обучающие системы) осуществления обучения.

Технология - это дословно умение изменять состояние какого-то явления или объекта, его свойств или формы. В процессе передачи накопленного опыта подрастающим поколениям и осуществляется изменение состояния учащихся, изменение их интеллектуальных и физических свойств.

Общеизвестно, что процесс обучения представляет собой два взаимосвязанных вида деятельности: преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность учащихся). Эффективность процесса обучения во многом зависит прежде всего от искусства, мастерства и умения воздействовать на процесс учения. В этом и заключается сущность технологии процесса обучения.

С целью более четкого представления технологии обучения в современной школе, рассмотрим логику эволюции этого процесса.

Этот процесс на первых стадиях своего возникновения носил характер подражательной деятельности. Накапливаемый опыт передавался обществом и воспринимался подрастающим поколением в процессе непосредственной практической деятельности. Дети непосредственно включались в различные виды жизнедеятельности семьи и общества. Такая технология передачи опыта существовала довольно длительное время на ранних стадиях истории человечества и способствовала его определенному развитию.

Непосредственная практическая деятельность подрастающих поколений, в результате которой у них вырабатываются соответствующие умения и навыки и сегодня является одним из важнейших средств обучения. Не случайно базисный учебный план начальной школы временного Государственного образовательного стандарта (одобрен решением Коллегии Министерства образования Российской Федерации от 24.03.93 г.) ориентирован прежде всего на вооружение учащихся «основными умениями и навыками общения и учебного труда». Таким образом, первоначальная ступень образования должна готовить учащихся ко всем важнейшим видам практической деятельности независимо от будущей профессии. Поэтому процесс обучения как таковой и сегодня начинается прежде всего с формирования умений и навыков общения, счета, чтения, письма и т. п.

На определенном этапе эволюции общества, оно уже не могло ограничиваться только включением подрастающих поколений в подражательную деятельность с целью выработки у них практических умений и навыков. Совершенствовалось новое средство передачи накопленного опыта, новое средство обучения - слово. Поэтому на определенном этапе развития общества возникла новая обучающая система - догматическое обучение. Суть его заключалась в механическом запоминании передаваемой информации и механическом же ее воспроизведении. Основой процесса обучения стал схоластический способ познания, поскольку для многих явлений в окружающем мире еще не было объяснений. Такая технология долгое время удовлетворяла общество. С возникновением догматического обучения ведущую роль стало играть и слово как важнейшее средство передачи информации, передачи накопленного опыта. Наряду с индивидуальными формами обучения стали возникать и развиваться групповые.

С внедрением машинной техники, с накоплением все большего объема знаний в недрах догматического обучения стали появляться элементы более прогрессивного и более эффективного способа передачи опыта подрастающим поколениям. Наряду со словом и практическими упражнениями стали более эффективно использоваться различные средства доказательности - наглядные, а в последствии и технические средства обучения. Педагоги стали стремиться к тому, чтобы учащиеся не механически, а осознанно усваивали и воспроизводили информацию.

Так в недрах догматического обучения возникла новая обучающая система, новая технология - объяснительно-иллюстративное обучение. Особенности такой технологии были обобщены Я.А. Коменским в «Великой дидактике» еще в 1632 г. Объяснительно-иллюстративный характер обучения долгое время оставался ведущим, не отрицая элементов догматического обучения.

Техника и технология общественного производства совершенствовалась сравнительно медленно, и человеку хватало полученных знаний на весь период его активной трудовой деятельности. Поэтому репродуктивный характер объяснительно-иллюстративного обучения в основном ориентировался на зону актуального развития (когда учащиеся самостоятельно выполняют задания только на уровне того учебного материала, которым они уже овладели) и не гарантировал развития творческих способностей, хотя и не отрицал такой возможности у отдельных учащихся.

При ускорившемся внедрении новой техники и технологии в общественное производство знаний, получаемых подрастающими поколениями в процессе объяснительно-иллюстративного обучения, уже не всегда хватало на весь период активной трудовой деятельности. Все большее количество людей, совершенствуя свою трудовую деятельность, вынуждено было прибегать к самостоятельному добыванию новых знаний. Более активно стала осуществляться передача самих способов добывания новых знаний об окружающей действительности. Таким образом, на определенном этапе стала эффективно развиваться и внедряться в процесс обучения специально организованная творческая, поисково-познавательная деятельность учащихся. Так в недрах объяснительно-иллюстративного обучения зародилась новая технология - проблемное обучение, суть которого заключалась в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Проблемное обучение - это не метод, как его часто понимают, а своеобразная обучающая система. Однако она может быть реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины.

Особенностью проблемного обучения, в отличие от традиционного - объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций.

Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно формируются убеждения. Осуществление «открытий» воздействует на чувства учащихся, что вызывает положительные эмоции.

При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению - речь должна идти о гармоническом их сочетании.

Проблемная ситуация - это начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется потребность что-то понять, осмыслить. Это осознанное обучающимися затруднение, пути преодоления которого им неизвестны и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у учащихся есть желание выйти из затруднения, нет желания - нет и проблемной ситуации, нет проблемного обучения.

Проблемным заданием (познавательной, поисковой задачей) называется такое, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ выполнения этого задания и получить ответ.

Если способ решения задачи ученику заранее известен (по образцу) или дан ему в готовом виде, такая задача не является проблемной. Возьмем два примера:

47 - 13 = 34

43 - 17 = ?

При обучении детей счету вначале их учат вычитать из единиц единицы, а из десятков десятки (первый пример), а потом детям предлагается совершенно новое задание, где подобная манипуляция с единицами и десятками не походит (второй пример) и необходимо самостоятельно найти способ решения - и это уже проблема.

Или такой пример. Когда детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоугольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь прямоугольника и вполне могут сообразить, что треугольник прямоугольный, а это - половина прямоугольника.

С целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной познавательной деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение.

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом.

Самая типичная форма такого обучения состоит в том, например, когда дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный.

Программированное обучение делится на два вида: линейное и разветвленное. Линейное - это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему.

При разветвленном (если задание не выполнено) ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к правильному ответу.

Преимущество программированного обучения состоит в наличии постоянной обратной связи. Программированное обучение также предполагает использование новых средств обучения: соответствующих учебных пособий, контролирующих и обучающих устройств, компьютеров и т. д. Его нельзя рассматривать только как метод, это сужает его функции, это - своеобразная обучающая система.

Главной особенностью программированного обучения является то, что ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Хорошо организованная индивидуальная работа с отдельным учащимся тоже может рассматриваться как обучение с элементами программирования, так как при этом программируется весь путь познавательной деятельности учащегося, когда на каждом шагу обучения обучающий располагает средствами постоянного контроля за знаниями и развитием учащегося.

Такое обучение гарантирует надежность в усвоении материала, но оно требует большой работы специалистов высокого уровня.

С целью повышения результативности передачи опыта подрастающим поколениям, в процессе его эволюции постоянно совершенствовались и средства обратной связи. Существенными этапом в этом стало возникновение кибернетики, новых средств организации обратной связи (от простейших обучающих и контролирующих уровень усвоения знаний технических устройств в конце 50-х гг. до современных компьютеров).

В современной практике такие технологии обучения, как проблемное и программированное, порой рассматриваются довольно узко, многие практические работники системы образования рассматривают их не как технологии, а лишь как методы обучения.

Эволюция процесса обучения требовала не только эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, но и формирования потребности у подрастающих поколений в самостоятельном приобретении новых знаний. Не случайно в начале 60-х гг. на уровне ЮНЕСКО обсуждалась проблема перманентного (постоянного) обучения людей, что привело впоследствии к возникновению различных обучающих систем повышения квалификации и переквалификации специалистов.

Проблемное обучение предполагает наличие системы готовых знаний, умений и навыков, усвоенных в результате объяснительно-иллюстративного обучения. Поэтому оно и не может стать универсальным видом обучения. Но это нисколько не умаляет его важного педагогического значения: современную систему обучения нельзя считать полноценной, если в ней отсутствует в качестве составной части проблемное обучение. Не правы те педагоги, которые постоянно используя вопросно-ответную форму на занятиях, считают что это уже проблемное обучение.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в познавательный процесс.

Все выше названные технологии обучения, возникая на различных этапах эволюции, не отвергали предыдущих систем. Они и сегодня все вместе и в определенной взаимосвязи присутствуют в процессе обучения. Но где, когда и какой учебный материал должен усваиваться подрастающим поколением с помощью элементов той или другой технологии обучения, всегда определяется самим педагогом в зависимости от его профессиональных и творческих способностей.

В конце 50-х начале 60-х гг. стал широко распространяться так называемый липецкий опыт, потом появились московский, казанский, ростовский. По многим учебным предметам были созданы методические пособия для учителей, так называемые «разработки уроков», целью которых являлось вооружить учителя технологией обучения для каждого конкретного урока.

В начале 70-х гг. стали осуществляться попытки уже теоретического осмысления наиболее эффективного соотношения элементов разных классических технологий обучения. На основе исследования научной организации педагогического труда (И.П. Раченко) возникла теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский). Суть последней заключалась в том, чтобы на научной основе вооружить педагогов приемами нахождения оптимального соотношения элементов всех выше названных технологий. Однако при всей актуальности данной проблемы сочетание элементов разнообразных технологий в современном процессе обучения, как и прежде, определяется уровнем подготовки и индивидуальными способностями практических работников.

Благодаря поискам новых технологий обучения в последние годы появилось так называемое модульное обучение, ориентированное на результат в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике» (Шамова Т.И. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. - М., 1994). Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем.

Если мы в основном лишь декларировали принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы, то модульное обучение позволяет реализовать данный принцип на практике. Он основан на достижении конкретных результатов каждым учеником, усвоившим способы овладения учебным материалом, способы самоконтроля.

Следует отметить, что поиски новых технологий обучения - это объективное явление в эволюции способов передачи накопленного опыта. Если классические технологии ориентировались прежде всего на усвоение определенного содержания (догматическое обучение), на его уровень (объяснительно-иллюстративное обучение), а затем на характер усвоения (проблемное и программированное обучение), то сегодня новые технологии ориентируются на развитие самой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проследив эволюцию процесса обучения, можно отметить, что радикальные дидактические реформы осуществляются только с появлением новых средств обучения или при их существенном преобразовании.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Назовите важнейшие классические обучающие системы (технологии) и дайте их краткую характеристику.

2. Сущность проблемного обучения и его особенности.

3. Важнейшие особенности программированного обучения.

4. Сущность оптимизации процесса обучения.

5. Особенности модульного обучения.

ПРИНЦИПЫ ДИДАКТИКИ

Процесс обучения - это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п.

Принципы обучения - это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г.

Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний. В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой».

В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала.

Таким образом нельзя подменять дидактические принципы житейскими понятиями интереса, практичности, легкости и т. д. При таком подходе принципы как бы подменяются системой методических правил, которые позволяют лишь выработать у учащихся определенных, механически выполняемых умений и навыков.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.

Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, т.е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его стороны, этапы, компоненты. Например, принцип систематичности и последовательности в обучении включает в себя такие правила, как связь вновь изученного с ранее изученным, изложение изучаемого материала по частям, последовательное закрепление приобретенных знаний.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Прежде чем рассмотреть сущность закономерностей, рассмотрим более подробно особенности и правила конкретных дидактических принципов.

Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения — 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность.К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают» (Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. - СПб, 1887. - С. 116).

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (М.: Учпедгиз, 1960). Наиболее типичными из них являются:

- при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

- при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т. п.

С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам, к самой картинке.