Методы учебно-критического выражения

Критический анализ результатов учебной деятельности органи­зует обучающее взаимодействие учителя и учащихся на основе совместного объективного анализа и оценки всеми участниками учебного процесса результатов учебной деятельности каждого школьника. Педагогическая функция коллективного анализа за­ключается в том, чтобы дополнить, углубить, исправить, скоррек­тировать, содержательно проконтролировать результат учебной де­ятельности детей. Это позволяет учащимся быть подлинными субъ­ектами обучения, превращает познание в творческий аналитиче­ский процесс, активизирует стимулирующую и контролирующую роль детского ученического коллектива. Критико-аналитическая оценка результатов учебной деятельности учащихся: их поделок, контрольных работ, рисунков, исполнения песен, физкультурных упражнений, поведения в обучающей игре — активно способствует усвоению всем коллективом изучаемого материала. Развивающий эффект метода — в интенсивном становлении критико-аналитического мышления учащихся. Систематическое участие ребенка в анализе деятельности своей и товарищей воспитывает у него такие нравственные качества, как прямота, критичность, решительность, принципиальность; стремление отстаивать свою точку зрения, про­являть наступательность в споре — все то, что формирует лич­ность. Критический анализ применим уже в работе с подростками, но в развитой форме педагогически наиболее эффективен при обучении старшеклассников. Диагностическое значение метода прежде всего в том, что он дает педагогу обильную информацию не только о состоянии обученности учащихся, но прежде всего о их становлении как личностей, способных жить и активно дейст­вовать в условиях демократии и гласности, критики и самокрити­ки.Обучающее рецензирование представляет собой организацию учителем деятельности учащихся на высоком сложном уровне са­мостоятельного критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы, произведений искусства. Педаго­гическая функция рецензирования состоит в расширении источни­ков самостоятельного изучения детьми науки и искусства, в раз­витии у них умений и навыков самостоятельной оценки явлений общественного сознания. Метод реализуется с помощью заданий педагога школьникам по написанию рецензий на специально по­добранные статьи, произведения научно-популярной, а также дет­ской, юношеской, взрослой художественной литературы; передачи радио и телевидения; на кинофильмы, спектакли, художественные выставки. Широкого распространения заслуживают выступления

учащихся с устными рецензиями на уроках, читательских кон­ференциях, факультативных занятиях. Обучающе-развивающий результат рецензирования проявляется не только в приращении у школьников новых знаний, но и в развитии сложного умения применять свои знания, убеждения в критическом анализе нового, незнакомого материала, в совершенствовании способности критико-аналитического мышления. В воспитательном отношении метод способствует формированию в коллективе школьников обществен­ного мнения, гражданской ответственности за высказанные и от­стаиваемые взгляды и убеждения. Метод применим в работе с подростками и старшими школьниками. В диагностическом аспек­те рецензирование раскрывает учителю картину состояния лично­сти, наличия или отсутствия у нее убеждений, стремления ярко выразить себя. Оно также дает обильную информацию о ли­тературных способностях детей.

В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что:

— методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-ус­воения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе всту­пают в активное, взаимодополняющее взаимодействие;

— общие методы обучения должны быть адаптированы, наполне­ны педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному предмету;

— они обретают специфику в процессе преподавания науки, в изучении явлений искусства, в освоении трудовых процессов;

— эффективность методов возрастает, когда в методическом вза­имодействии учителей и учащихся используются технические средства обучения, обучающие машины;

— в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям детского коллектива каждый учитель создает из них свою, творческую, глубоко продуманную и прочувствованную методическую систему.

Процессы обучения и воспитания представляют собою сложные системы взаимодействия: учитель — метод — знания, личный опыт общественных отношений — способы самовоспитания.

Учитель только тогда реально обучает и воспитывает, когда пробуждает внутренние силы ребенка, стимулирует его самодея­тельность. Для этого необходимо всю систему методов обучения и воспитания понимать и использовать как двуединство, обеспечи­вающее одновременно передачу знаний, умений, навыков, разви­вающее умственные силы и пробуждающее внутренние стимулы к познанию у ребенка. Готовясь к уроку, организации общественно полезных дел, учитель, воспитатель тщательно продумываютсвоюпедагогическую позицию, те методы преподавания и воспитатель­ного взаимодействия в единой системе, которымион будет поль­зоваться в отношениях с детьми. При этом необходимо добиваться, чтобы методы обучения, их система превращались для каждого школьника в систему методов самообучения, развития самостоя-

тельной способности приобретения, переработки, анализа фактов, их обобщения, реализации непрерывного образования. Что каса­ется методов воспитания, то их система в ходе жизни должна трансформироваться для каждого школьника в надежные способы формирования, собственного нравственного сознания, форм пове­дения, развития способности нравственного мышления, анализа, обобщения, выбора и решения.

Педагог, какую бы работу он ни проводил с детьми, постоянно контролирует обучающе-воспитательное действие методов обуче­ния и воспитания. Это необходимо потому, что превращение педа­гогических методов во внутренние способы организации поведения и деятельности самих детей — один из важнейших каналов фор­мирования личности. Чем более четко работают эти каналы само­воспитания, тем более ребенок предрасположен к восприятию пе­дагогического воздействия. И чем менее ребенок присваивает пе­дагогические методы, переносит их в арсенал собственных спосо­бов поведения и общения, тем более он подвержен случайным влияниям.

Вопросы и задания:

1. Что такое метод обучения, какова его природа, источники возникновения, функ­ции?

2. Раскройте исходные принципы классификации методов обучения.

3. Назовите и кратко охарактеризуйте методы обучения, применяемые на этапах:

восприятия — усвоения, усвоения — воспроизведения, учебно-творческого выра­жения.

4. Как Вы оцениваете методическое творчество известных педагогов-новаторов? Что, по Вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения, что является достоянием индивидуальности педагога, а что представляется не­убедительным?

Литература для самостоятельной работы:

1. Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина.— Изд. 2-е, перераб. и доп.—М., 1982.—Гл. V.—C. 181.

2. 3 а н к о в Л. В. Развитие школьников в процессе обучения.— М., 1967.

3.Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.— М., 1983.—Гл. V.—C. 131.

4. Л е р н е р И. Я. Дидактические основы методов обучения.—М., 1981.

5. Л и х а ч е в Б. Т. Воспитательные аспекты обучения.—. М., 1982.—Гл. V.—

С. 132.

6. М а х м у т о в М. И. Организация проблемного обучения в школе.—М., 1977.

7. П и д к а с и с т ы и П. И. Самостоятельная деятельность школьников в обуче­нии.—М., 1980.

8. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.— М.,

1980.

9. Х а р л а м о в И. Ф. Педагогика.— 2-е изд., перераб. и доп.— М., 1990.—

Гл.10.—С. 193.

10. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.—М., 1982.

11. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб­ном процессе.— М., 1979.

Раздел IV

ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Лекция XXIII ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ

ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 80-Х ГОДОВ

На рубеже 70—80-х годов положение дел в школе резко ухуд­шилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они об­наруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспита­тельной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от совре­менной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснован­ности и перегруженности программ, в закостенелости форм и ме­тодов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу—самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспита­тельных целей и задач.

Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое проти­воречие возникло между резко возросшими требованиями обще­ственной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и мето­дов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевремен­ного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, ком­пьютерной грамотности, готовности к овладению сложными про­фессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влия­ний улицы.

Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не

только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осоз­нания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила фи­зиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, ока­зались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социаль­но-психологическими и физическими возможностями, с другой,— застывшее содержание, все более формализующиеся формы и ме­тоды учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависи­мости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граж­дански зрелую личность.

В условиях обострения основных противоречий была сформу­лирована идея необходимости реформы школы, осуществление ко­торой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей обще­ственной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере — образования. Эволюционный характер реформы вошел в проти­воречие с революционной сутью перестройки, реформа была со­риентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.

На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проек­ты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью'.

М. Постников предложил «взглядеться в. корень» ее (советской школы.— Б. Л.) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «пред­метов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука — математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа в день, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «...никакой систематичности

Постников М. М. Школа с уклоном в будущее//Лит. газ. от 25 марта 1987 г.—

С. 11

(литературоведческой) не должно быть и в преподавании лите­ратуры, писатель советского периода должен непринужденно сме­няться классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается географии, то—да простят меня специали­сты — я разделяю мнение г-жи Простаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,— пишет автор проекта,— необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».

Вместо изучения основ наук, автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками, которые условно можно разделить на четыре полностью равно­правных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физиче­ская культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование и выражается твердая уверенность, что «По­сле учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» — гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что ка­сается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техни­кумы, «...компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд».

Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни.' Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни — столько она и должна занимать детского времени...» Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В усло­виях радикальной экономической реформы это означает повыше­ние уровня научного, математического образования на политехни­ческой основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая еди­ная, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня об­разования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитатель­ную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение —духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты со­знания, возможности критического творческого мышления. Обще­ству нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с

_веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисцип­линированной, принимать ответственные решения и творчески ра­ботать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.

Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. По­стникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к переводу ее в со­стояние примитивно толкуемого понятия «подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей специальной школе.

Суть второго проекта в следующем. Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в преподавании. Тем более, что в экономически развитых странах на изучение математики отводится время вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как предмет вообще не проходится. Изучение всего этого в нашей школе на 50% зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необ­ходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет — искусство языка».

«Общую задачу воспитания невозможно решить без организа­ции гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы большая часть учебных занятий посвящалась осво­ению дисциплин гуманитарного и эстетического цикла...», посколь­ку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание гуманитарных...» Ю. Азаров предлагает также изучать «...космический миф, обоб­щенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бы­тия, пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»'. Он считает необходимым ввести в содержание образования «...проб­лемы изучения Востока, его культуры, идеалов, традиций...» При этом «Учить можно в два-три раза быстрее». Например, В. Ф. Ша­талов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармониче­ское развитие...»

Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению прин­ципа справедливости, обеспечивающего возможность длякаждогопробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимо-

[ Азаров Ю. П. Учиться, чтобы учиться//Новый мир.— № 4.— 1987.— С. 228.

связи естественнонаучного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном итоге — по экономике и куль­туре.

Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы про­должает тормозиться.Корренная причина кризиса в школе заклю­чается в психической, научно-педагогической и материальной не­подготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетиче­ских требований жизни общества к подрастающему поколению. Но реализация реформы оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитываю­щих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образова­ния и методов обучения, содержания и способов организации це­лостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебно­го плана, комплексной программы воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производи­тельного труда старшеклассников, освоения ими основных направ­лений интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объ­единений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию со­здания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производи­тельного труда и предпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективно­сти работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается ра­бота по созданию нескольких вариантов экспериментальных учеб­ных планов на основе разностороннего учета способностей и даро­ваний детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловече­ских ценностей, общей культуры — путем систематизации, синте­зирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимо­связанном виде знания смежных наук,, новых интегративных учеб­ников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излиш­них подробностей, сократить число предметов и время на их изу­чение.

Вместо этого органы управления народным образованием ос­тавили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика, и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, на­пример, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.

В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.

Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педа­гогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противо­поставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.

Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пой­дет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, техно­логии и перестройки системы хозяйствования. Необходим былка­чественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в ко­торой одновременно были бы кровно заинтересованы и старше­классники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих обще­ственных отношениях, в производительном труде на основе пере­довых экономических методов хозяйствования, реальной профес­сии, производительности труда, заработной платы.

Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.

Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешколь­ных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самоде­ятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физи­ческое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестрой­ки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитатель­ных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравст­венных выборов и поступков детей.

Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педаго­гики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций,


 

побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самоде­ятельным объединениям.

Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполне­ния.

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ "ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА" КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ»

«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экс­периментаторов". Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогичекой науке как якобы устарев­шей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если попытаться,— утверждают авторы «педагогики сотрудничества»,— одним главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет — «демократизация». Отсюда и главная воспита­тельная задача — «демократизация личности». Между тем главная суть процесса обновления общества в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер обществен­ной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достиже­ния главных целей. Демократия и свобода необходимы для дости­жения организованности, порядка и дисциплины в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания личности в формировании организованности и дисциплинирован­ности посредством широкого использования демократических сво­бод. Недопустимо абсолютизировать средство воспитания и пре­вращать в самоцель.

Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике со­трудничества» органично связан с коренной проблемой педагогики:

пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в дет­ской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда раз­витые личности объединяются между собой. Не коллектив и сис­тема воспитывающих отношений в нем формируют детскую лич­ность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности,— пишут эк­спериментаторы,— мы обращаемся тем самым к внутреннему

«Учительская «Учительская «Учительская

газета».—18 октября 1986 г.

газета».—17 октября 1987 г.

газета».—18 октября 1988 г.

миру каждого ребенка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в которых так нуждается наша страна,—таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, то есть его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок об­ладает внутренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей» экс­периментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каждой

личности».

Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что

личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, постепенно образующих, фор­мирующих сущность детской личности, и является воспитательный коллектив. А. С. Макаренко понимал коллектив не как объедине­ние готовых личностей, а как систему гуманистически воспитыва­ющих общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям, деятельности, взаимодействиям, про­явления уважения и требовательности к нему. А. С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих отноше­ний, деятельности и считал его воспитателем личности.

В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы развития плохо изучены, их природа не известна учителям», что «...надежных способов из­мерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами, социо­логами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыс­лами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой со­держания личности. И хотя сами с осуждением заявили, что се­годняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», од­новременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, све­дено ими к нравственному, культурному, профессиональному, по­литическому кругозору с объединением всех кругозоров в миро­воззрение личности.

Такие подлинные проблемы развития личности как формиро-

вание теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организа­торской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче — даже не упоми­наются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержа­нием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом единстве, как обусловливающих друг друга, де­зориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспитания. Да и «содержание личности» тол­куется авторами «педагогики сотрудничества» весьма туманно. Так они утверждают: «Культурное содержание, культурный кру­гозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но личность ребенка».

В строгом соответствии с пониманием авторами новой педаго­гики сущности личности рассматривают они пути, средства и ме­тоды ее формирования. Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Сво­бодная демократическая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, вос­питание одного лишь послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведе­ния к работе...» Наконец, «...открыть дорогу всем формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре дети освобождаются от административ­ных, казенных давлений и возникает естественный процесс са­моразвития». Получается, что все обязательные занятия в шко­ле —зона закрепощения личности. Всякое требование в учебно-воспитательной работе — опасно, нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответствен­ности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу.

Все это—односторонний максимализм, искусственное разве­дение свободного и должного, желаемого и обязательного, пред­ставляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически гра­мотно организованных занятий дети проявляют инициативу, ин­терес, любознательность, находят нестандартные решения, прояв­ляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психи­ческого и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра

же — лишь один из методических приемов, используемых в учеб­ном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагоги­ческих нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтан­ных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспи­тывающих отношений, когда является средой реализации об­щественных требований к личности и, одновременно,— ее обще­ственного самовыражения и самоутверждения. В противополож­ность этому экспериментаторы утверждают, что личность фор­мируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыра­жении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна ува­жения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет ува­жать других». Но в школьной практике учителя нередко сталки­ваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской лич­ности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, тре­бования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, полити­ческого кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например, экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Ма­каренко говорил: «Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки»*. И еще. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непре­рекаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И, наконец, «Маниловы от педагогики

Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: в 2-х т.— М., 1977.— С. 46.

мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять никаких мер воздействия для этого не требовалось!» Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсю­канье наносит большой вред»'.

Формула подлинного педагогического гуманизма—как можно больше требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему,— высказанная А. С. Макаренко, остается не­зыблемой. Жизнь, обновление общества обогащает и углубляет ее:

как можно больше духовного, идейно-организационного единства, активного делового взаимодействия, коллективизма, взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравствен­ной принципиальности и взаимной требовательности.

Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходимым создание специальной .молодежной философии, «...есть необходи­мость ...выработать молодежную философию, которая могла бы служить подросткам и молодым людям надежным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном мире». Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе, чем зрелый, с помощью особой философии, осознавать окружающий мир.

При этом из содержания «молодежной философии» выпали такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от общепринятой заключается в том, что «Учитель... передает ученикам диалектико-материалистическую философию в молодежном, романтическом, возвышенном изложе­нии, постоянно помня, как чутки юные к правде».

Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «школа и школьный коллектив не могут демократизироваться, если не будут налажены прочные связи и взаимодействия с обществом, с обще­ственными организациями, предприятиями, колхозами, совхозами». Вместе с тем утверждается, что «Сегодня такая работа лишь начинается...» Игнорируются факты работы сотен тысяч школьни­ков на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение проблемы связи школы с жизнью видится экспериментаторам исключительно в кооператив­ных объединениях. Между тем очевидна недопустимость абсолю­тизации школьных кооперативов как единственной формы детского коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом. Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в кооперативе бытового обслуживания. Но это не значит, что кооперативное объединение и есть ведущая форма детского вос­питательного коллектива, что такое мелкотоварное производство способно заменить собой магистральный путь современного воспи­тания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьянами,

1 Макаренко А. С. Указ- соч.—С. 47.

в производительном труде на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, арендных предприятиях, на фермах.

Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных науч­ных обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную, таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления детям педагогических тре­бований и применения педагогических мер воздействия; они про­поведуют предоставление детей самим себе перед лицом негатив­ных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допусти­мость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы поведения. Все это очевидно противоречит научно обоснованным принципам педагогики.

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА сБАЗОВАЯ ШКОЛА»'

В параграфе анализируется первоначальный вариант концепции, имеющий значение документа, отражающего позицию ВНИКа. Она выражает определенное направление общественно-педагогической мысли и заслуживает специального рас­смотрения. Что касается концепции Госкомитета по образованию СССР, представ­ленной на съезд работников народного образования, то она существенно отличается от концепции ВНИКа и будет проанализирована в следующей лекции в сравнении с концепциями АПН СССР. Это тем более важно, что концепция Госкомитета была доработана с учетом замечаний и предложений, высказанных на съезде, в том числе с учетом других концепций. Сопоставленный анализ концепций позволит студентам ясно представить себе направления развития общественно-педагогиче­ской мысли по перестройке школы в конце 80-х — начале 90-х годов.

Концепция ВНИК начинается с перечисления пороков сегод­няшнего состояния школы: «предкризисное состояние»; «деформа­ция ленинской концепции социалистической школы»; «режимное учреждение», выбросившее за порог интересы ребенка и потреб­ности общества; «государственное, бюрократическое учреждение», «функционирующее в режиме единообразия, единомыслия и еди­ноначалия», формирующее «винтиков» и «усредненную личность». Объективно дело шло к «подрезанию интеллектуальных корней нации», поскольку «нынешняя школа... исключает самую возмож­ность развития учащихся». Не менее унизительно охарактеризо­ваны все проводимые ранее преобразования системы народного образования: «...каждая последующая реформа или реорганизация школы приводила к все большему дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к рег­рессу системы образования в целом». В этом и состоит единст­венное упоминание о всеми признанном ценном историческом опы­те советского среднего образования. В концепции ВНИК очевидно субъективистское умалчивание о позитивном в советской школе, о том, что каждая реформа, несмотря на отдельные ошибки и не-

«Учительская газета».—23 авг., 1988 г.

достатки, отвечала конкретно-историческим потребностям обще­ства и личности, подвигала школу вперед.

В концепции снимается задача всестороннего развития лично­сти и идея всеобщности среднего образования. Речь идет о кон­цепцииобщего (но не всеобщего) среднего образования, с после­дующим выходом на его элитарность, вне связи с какими бы то

ни было путями завершения всей молодежьювсеобщего среднего образования.

Другой, не выдерживающий научной критики тезис, положен­ный в основу концепции, состоит в том, будто интересы обще­народного государства, с одной стороны, и общества, отдельных его членов,—с другой, не только обособлены, но и. противополож­ны, если не антагонистичны. Будто школа «...стала работать толь­ко в один адрес — на государство», между тем, как она призвана «...удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности». В действительности социалисти­ческое государство, советская власть (исключая отдельных пере­родившихся чиновников, бюрократов и коррумпированные деклас­сированные элементы), не имела каких-либо иных, чем интересы общества и личности, целей.

Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в социальной возможности получить его и избрать желанный жизненный путь. Декларативно авторы заяв­ляют, что «смысл демократизации содержания, форм и методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, устранении всяких препятствий на пути их развития». В действительности, ребенка уже в подростковом возрасте, далеко не всегда способного определить свое призвание, обнаружить ис­тинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому, чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его достижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествующим уровнем развития». Для тех, кто по тем или иным причинам отстает, представители общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный план и про­граммы обучения в соответствии с их уровнем и способностями. Очевидно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь возможности достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это, естественно, породит противоположность и отчужденность между детьми уже в школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного, «обусловленного природой» социального расслоения. В школу вползет социальная несправед­ливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном значе­нии, с помощью которой будет официально закрепляться «одарен­ность» одних и «неспособность» других на элитарность образова­ния и обреченность отстающих на «уровень обязательных требо­ваний», на низкий уровень социального бытия.

Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и внимательному рассмотрению того, «от какого на-следства мы отказываемся» и что приобретаем в случае принятия

концепции.

Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от реа­лизации идеи всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только декларируется, а на самом деле — исключа­ется самая возможность развития учащихся. Необходимо перехо­дить на «разностороннее» развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. В действительности, между всесторон­ним развитием всех сущностных сил личности и разносторонним — нет не только противоречия, но и простой противоположности. Ведь опора на спонтанное проявление и развитие способностей и дарований — есть органическая часть развития всестороннего. Все­стороннее развитие личности предполагает с помощью преобра­зующей силы воспитания, развития сущностных сил, способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам общества уровня полноценного общего среднего образования, да­ющего возможность свободно включиться в духовную, материаль­ную жизнь общества, в современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного образования. Абсолютизация разносто­роннего развития, ориентированная лишь на спонтанно проявляю­щиеся дарования, реально направлена на социальную дифферен­циацию ребят по способностям, на создание в будущем элитарного «номенклатурного слоя»' в обществе, противостоящего громадной

основной массе населения.

В концепции пересматривается и марксистское понимание сущ­ности человека как совокупности всех общественных отношений, а также понимание педагогической деятельности как целенаправ­ленной, формирующей и преобразующей детскую личность. Ребе­нок провозглашается лишь субъектом воспитания, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуждается в постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь в сотрудничестве. Ребенок не объект воспитательных взаимодействий и должен быть огражден от всяких требований со стороны педагога — сиречь при­нуждения. Между тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда рассматривался как целостная развивающаяся личность, являющаяся одновременно субъектом и объектом воспи­тательных взаимодействий. Авторы концепции разрывают естест­венное, объективно данное единство человека и общества, самораз­вивающейся личности во взаимодействии с окружающим миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объ­ект, эффективное воздействие на который может быть достигнуто только через его внутренний мир, через его субъективность. Они видят в ребенке лишь субъекта, обычную школу и педагогику обвиняют в авторитаризме, в подходе к нему как объекту насилия

' Термин Т. Заславской. Перестройка как социальная революция//«Известия>:

от 23 декабря 1988 г.

и отчуждения. Именно этот взгляд обосновывает безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет орга­низационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничи­вая отношения только сотрудничеством, пассивным следованием за детскими интересами, капризами, их спонтанными проявления­ми. Благодаря такой «педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом неорганизованных отношений. Он по­двержен стихии собственных страстей и негативных внешних об­стоятельств. Идея целенаправленного воспитания человека подме­няется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы, стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, спо­собностей и дарований. Ярким образчиком такого стихийно-спон­танного подхода к воспитанию является, например, такое утверж­дение авторов концепции: «Школа... поддерживает движение от стихийного патриотизма и интерционализма, свойственного дет­ской среде, к патриотизму и интернационализму коллективно осоз­нанному, действенному». Как видно, речь идет не о целенаправ­ленном воспитании, не о систематическом формировании школой патриотизма и интернацинализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с традициями и ценностями Родины, а поддержа­нии стихии неизвестно в каком направлении развивающихся чувств. К чему может привести и приводит такое невмешатель­ство в воспитательный процесс, ярко свидетельствует характер межнациональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией, Южной Осетией и Абхазией.

Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации шко­лы, отказаться от всего накопленного богатства советской педаго­гики, заменив его гуманизированной «педагогикой сотрудниче­ства». «Педагогика сотрудничества», в качестве нового педагоги­ческого мышления, в концепции перечеркивает всю историю педа­гогики как антигуманную и устарелую. Легко просматривается характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются мно­гие научные педагогические принципы, педагогические труды Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, С. Т. Шац­кого, И. Ф. Свадковского, И. Ф. Козлова, Ф. Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской идеоло­гии целенаправленного воспитания человека идеологией его сти­хийного самопроявления в условиях сотрудничества, попуститель­ства, отсутствия дисциплины и порядка.

Авторы концепции предполагают отказаться от так называемых «ЗУНОВ»,— знаний, умений и навыков в пользу «развития спо­собности и готовности ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ»:— значит не понимать той огромной роли, которую знания играют в формировании духовного мира, мировоззрения и направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений и навыков детьми всегда рассматривается в научной педагогике в органическом и нерасторжимом единстве с развитием сущност­ных сил, способностей и талантов. «ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого ребенок при-

обретает средства для всестороннего развития собственной лич­ности.

Теоретики концепции отказались, по существу, от идей коллек­тивного воспитания. Личность изъята ими из коллектива: «Само­определение личности и есть процесс интеграции отдельных ка­честв в личностную направленность». И далее: «В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству...» Это и есть взгляд на его суть. Что же касается его функций, то необходима «...ориентация всех орга­нов управления и самоуправления на защиту интересов и прав личности...» Между тем в научной педагогике, в опыте А. С. Ма­каренко, И. Ф. Свадковского, А. А. Захаренко, А. А. Католикова доказано, что если коллектив, наряду с индивидуально-личностны­ми перспективами, не занимается общими общественно полезными делами, если общественный интерес никогда не имеет приоритет­ных позиций, то детское объединение вырождается в формально-бюрократическую структуру. Разведение в разные стороны и по особым каналам формирования личностной и коллективной на­правленности есть, по существу, путь эгоистического воспитания. В целях обеспечения свободы такого воспитания авторы концепции настаивают на предоставлении возможности «отдельным педаго­гам создавать и проводить в жизнь свои,принципиально для них новые (выделено мной.— Б. Л.; принципиально старые — это, по всей видимости, коллективистские) авторские проекты организа­ции воспитательной работы...» При формировании у детей подоб­ной, изолированной от общества личностной направленности во главу всего дела воспитания авторы концепции ставят «собствен­ную добрую волю детей». Захотят, проявят добрую волю — пусть учатся, воспитываются. Если не захотят, то пусть делают, что хотят. Об этой, ничем не ограниченной, свободно проявляемой незрелой и эгоистической воле ярко свидетельствует рост право­нарушений среди учащихся, нравственная распущенность. Этой вседозволенностью, пренебрежением к нравственным и правовым ценностям, а не педагогической требовательностью к детям объ­ясняется «нынешний взрыв агрессивности в молодежной среде», аморальности и правонарушений. Авторы концепции убеждены в природной данности детям доброй воли. Они игнорируют тот факт, что «добрая воля детей» не исходный момент воспитания, а его конечная цель, результат, что великий поборник детской свободы воли Ж.-Ж. Руссо говорил: «дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог». Дети в жизни неиз­бежно столкнутся с общественными ограничениями, ибо произво­дительной, капризной, эгоистической «свободной воле» личности всегда противостоит закон, мораль, интересы другой личности и

общества.

В концепции предпринята попытка противопоставить инфор­мационно-объяснительный подход, будто бы безраздельно господ­ствующий в школе, подходу деятельностному. Советская школа и педагогика не рассматривали содержание образования только как

объект запоминания, зубрежки, минуя развитие, передачу опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру и общения. Совсем напротив. Они противостоя­ли односторонности как словесного, так и прагматико-практического обучения. Абсолютизация деятельностного подхода как уни­версального средства в решении задач обучения ложно ориен­тирует педагогов. В научной педагогике четко определено его ме­сто в целостной системе общественного воспитания, в которой органично сочетаются разнообразная деятельность, порождаемые ею отношения и общение — основные механизмы формирования личности, освоения ею многообразия социального опыта, выра­женного в общественных отношениях, формах общественного со­знания и производительном труде.

Авторы концепции противопоставили понимание цели школы как «подготовки к жизни» — «полноценному проживанию ребен­ком каждого из возрастных этапов его развития». Они игнорируют тот факт, что именно «подготовка к жизни» в соответствии с возрастными особенностями, ее содержание как раз и обеспечи­вают «полноценное проживание». Дело в концепции дошло до того, что определяются в качестве основных сфер жизнедеятельности человека — «человек-человек, человек и общество, человек и при­рода, человек и ноосфера»— без сферы«человек и производство»,именно той области, которая в период экономической реформы является наиболее важной.

Одновременно декларируется, что труд должен быть осмыслен­ным, социально и личностно значимым, что «школьники должны быть участниками законченного трудового цикла». Затем вместо основ современного производства, ведущих направлений его интен­сификации, компьютеризации и технологически'современного про­изводительного труда рекомендуется «...выделениебазовой трудо­вой культуры: продуктивных простейших и одновременно осново­полагающих начал и элементов труда». Причем; эти начала будут приобретаться в сферах «...социальной помощи, охраны природы и памятников культуры, в работе различных государственных и общественных учреждений и организаций». Это есть не что иное, как путь подготовки уже в школе новой волны чиновничества различных государственных и общественных учреждений.

Следующее контрастное противопоставление состоит в вытес­нении из третьей ступени средней школы ее общеобразовательного характера и замене его «на основе широкой и глубокой диф­ференциации» школой профилирующей, полупрофессиональной подготовки к исполнению выпускниками различных социальных ролей. Развитие школы осуществлялось до сих пор на основе со­хранения ее общеобразовательного характера, с углубленным изу­чением в соответствии с интересами учащихся отдельных предме­тов. Именно общеобразовательность, расширяющая кругозор школь­ников и создающая педагогические основы из общего развития, помогает определить индивидуальный специальный интерес, ши­роко взглянуть на него, подправить или изменить выбор в случае

просчета или ошибки. Конечно, должны быть и интегрированные курсы, и широкая дифференциация. Но общеобразовательные кур­сы в среднем звене школы должны располагать не «меньшей долей учебного времени», а, безусловно, большей. И по своему содержа­нию охватывать не только гуманитарные области, но и области производства, производительного труда, компьютерной техники, ес­тественно-математических наук. Только это сохраняет среднюю школу и как базовую, и как общеобразовательную. Ложное пони­мание гуманитаризации вытесняет из общего образования средней школы естественно-технический и трудовой циклы. Между тем как подлинная гуманизация и гуманитаризация предполагает выявле­ние и уяснение общечеловеческой значимости любого, в том числе

и естественнонаучного знания.

Из описания устройства третьей ступени средней школы в концепции становится очевидным, что значительная часть учащих­ся будет лишена общеобразовательных естественнонаучных и по­литехнических знаний. Она будет иметь лишь формальное право «переходить из одной школы в другую в течение учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы, индивидуаль­ные программы обучения; определять темпы и сроки освоения учебных курсов». Формальное потому, что у него не будет необ­ходимых и достаточных знаний для перехода в середине или конце года с гуманитарного на техническое или химико-биологическое направление. Тут общество подстерегает подлинная опасность «под­резания интеллектуальных корней нации». Декларируя «доступ всем и каждому к высшим этажам культуры», творцы гуманной школы на деле ставят задачу не поднятия всех на единый базовый общеобразовательный уровень, а «создать компенсирующие усло­вия для отстающих учащихся и возможности продвинутого обуче­ния для тех, кто способен учиться с опережением». При таком построении III ступени средней школы она утрачивает реальное единство, возможность всестороннего развития, общеобразователь­ность, политехнизм, демократизм, возможность обеспечить всем социально справедливый, необходимый и достаточный уровень зна­ний для выбора любого жизненного пути, в том числе для поступ­ления в любой вуз. Ведь эта система ограничивает возможности не только отстающих, но и продвинутых, закабаляя их развитие лишь в избранном направлении. Такова цена утраты школой об­щеобразовательного характера.

Кроме того, вполне возможно возникновение неуправляемых

ситуаций, когда в рамках отдельной школы, района, республики, даже страны произойдет смещение интересов детей в том или ином направлении. Уже бывали взрывы интереса выпускников школ к физике, журналистике, теперь к истории. В вузах положение ста­билизирует отбор. Что же касается школы, то в одних городских и у отдельных учителей будет перебор, а на селе все останется без движения, что обострит противоположность между городом и деревней. Кроме того, в концепции не показано, как помочь ре­бятам определить свои способности, наклонности и интересы; как

соотнести их с потребностями общества и народного хозяйства;

как создавать научно-методическое обеспечение преимущественно профилирующей, а не общеобразовательной школы и «наиболее оптимальные варианты программ»; какими будут компенсирующие условия для отстающих и как будет определяться их судьба. Куда общество будет девать ребят с той или иной профильной подго­товкой, не имеющих возможности по данному направлению при­менять свои знания и силы.

Наконец, еще одно противопоставление концепции, которое за­вершает ее характеристику. Это противопоставление взрослых де­тям, несмотря на декларативное заявление, что «процесс их со­вместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех, и других, построен на началах сотрудничества». Усматривая суть глубокой демократизации в переходе не к государственно-обще­ственному управлению, а к общественно-государственному, тео­ретики концепции фактически ликвидируют подлинно демократи­ческое ученическое самоуправление. Они подменяют и заменяют его Советом школы, в котором учащиеся не являются полноправ­ными хозяевами, имеют лишь одну треть голосов и не имеют права своим ученическим самоуправлением предопределить развитие собственной жизни. Школьный Совет, в котором они представлены, далеко не демократичен, решения учеников всегда могут быть блокированы учителями и родителями.

Таковы основные критические замечания в адрес концепции временного научно-исследовательского коллектива «Базовая шко­ла», которая, как будет показано в следующей главе, прежде чем быть представленной для обсуждения на Всесоюзном съезде ра­ботников народного образования в качестве проекта Госкомитета по образованию, претерпела серьезную правку и переработку.

Вопросы и задания:

1. Дайте самостоятельную оценку «педагогике сотрудничества» и ее критике. По­кажите, с чем Вы согласны и что считаете неприемлемым.

2. Выскажите свое отношение к концепции общего среднего образования ВНИКа.

3. Каковы Ваши собственные представления о перспективах развития школы?

Рекомендуемая литература:

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов.—М., 1984.

2. Концепция общего среднего образования: Проект//Учительская газета.—23 ав­густа 1988.

3. К у м а р и н В. В. Ленинская концепция школы//Нар. обр.—№ 12.—1988.

4. Л и х а ч е в В. Т. Реформа и контрреформа?//Нар. обр.—№ 1.—1988.

5. Л и х а ч е в В. Т. Реальности и мифы педагогики сотрудничества//Сов пед — № 7.-1988.

6. Л и х а ч е в Б. Т. Научная концепция или литературный манифест?//Сов пед.— № 12.— 1,988.

7. Меньшиков В. Один существенный довод против//Нар. обр.— № 10.— 1988.

8. Педагогика сотрудничества//Учит. газ.—18 октября 1986.

9. Демократизация личности//Учит. газ.—17 октября 1987.

10. Войдем в новую школу//Учит. газ.—18 октября 1988.

Лекция XXIV

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КОНЦЕ XX—НАЧАЛЕ XXI ВЕКА