Характер и значение детских игр в различных культурах
ВРЕЗКА 8.1
и dv долгое время считали ведущей деятельностью в плане когнитивного развития. К тому ! игра - это важнейшее средство освоения социальных ценностей, ролей и моделей поведения. Благодаря игровой деятельности дети используют темы, сюжеты или эпизоды, которые отражают их понимание социокультурных событий, происходящих в обществе INicolopoulu, 1993).
Во всех культурах дети развиваются и учатся в социокультурном окружении, включающим старших товарищей и взрослых, передающих им культурное наследие. Поэтому когда ребенок воображает себя в играх такими людьми, он вынужден накладывать определенные ограничения на свое поведение в соответствии с выбираемыми им ролями. Например, малыш, берущий на себя в игре роль отца, ведет себя так, как в его понимании должен вести себя отец; то же самое происходит, если он играет роль матери, доктора или ковбоя. Изображая маму, маленькая девочка обычно заботится о ком-то и выражает свое понимание правил, закрепленных за ролью матери (Nicolopoulu, 1993; Oppenheim, Emde & Warren. 1997). Поскольку роль матери, как и другие главные роли и ценности, в каждой культуре имеет свои особенности, можно предположить, что в зависимости от культуры меняется и характер игры (см., например, Farver, Shin, 1997). И это, по-видимому, действительно так, даже если сама игра относится к универсалиям культуры.
Даже у народов, которые не отводят специального времени для игр, дети зачастую сами создают игровые ситуации, совмещая повседневные дела с развлечениями. Например, дети племени кипсигус из Кении играют в пятнашки, когда пасут коров, лазают по деревьям, присматривают за младшими братьями или сестрами (Harkness, Super, 1983). Пение за работой обычно для народа ами, когда они собираются вместе, чтобы чистить картошку или лущить горох. Малыши, родившиеся в странах, где идут войны, царят голод и разруха, в периоды затишья увлеченно гоняют мяч или играют в ту самую войну, которая лишила их нормального детства.
В количественном и видовом составе игр существуют огромные различия как в разных, так и в рамках одной культуры. В одних культурах детские игры очень просты, в других -сложны и тщательно продуманы. В некоторых из них практически отсутствуют игры, предполагающие соревнование, соперничество участников, а преобладают те, что требуют объединения общих усилий. Например, в детских садах бывшего СССР особое значение придавалось коллективным занятиям: «не просто групповым играм, а со специально сконструированными сложными игрушками, которые приводятся в действие лишь усилиями двоих или троих детей» (Bronfenbrenner, 1970). В примитивных культурах с неразвитой технологией, где двигательные навыки имеют жизненно важное значение, совершенствующие их игры - единственный вид соревнований. В сообществах, живущих за счет охоты и собирательства, где для того, чтобы пробраться сквозь густые заросли, необходим мачете, обычной игрой бывает скоростное прохождение чащобы с его использованием. Для племен, основным промыслом которых является охота, ведущими играми становятся соревнования в беге, умение выслеживать добычу и метание копья (L A. Hughes, 1991).
торых нет воображаемых друзей, они более общительны, креативны, менее за-чивы, имеют больше реальных друзей и активнее участвуют в семейных меро-
ятиях (Mauro, 1991). Вероятно, такой воображаемый друг помогает им приоб-ть социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. Вообра-
388 Часть II. Детство
Контрольные вопросы к теме
«Сверстники, игра и развитие социальных навыков»
• Порядок развития различных типов игр у дошкольников выглядит следующим образом: одиночная игра, игра-наблюдение, параллельная игра, интерактивная и совместная.
• Дети, непопулярные среди сверстников в раннем возрасте, с большой вероятностью останутся непопулярными в течение среднего детства.
• Только дети с нарушениями развития и проблемами придумывают воображаемых товарищей.
Вопрос для размышленияКак можно помочь ребенку преодолеть отвержение со стороны сверстников?
жаемые друзья — это надежный предсказатель того, что дети успешно вольются в коллектив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбны со сверстниками и взрослыми (Singer, Singer, 1990).
Наконец, наличие воображаемого товарища может принести пользу как в эмоциональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, проявляющие тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связь между символической репрезентацией и реальным миром. Фантазия может облегчить ребенку понимание того, что его умственные образы отличаются от объектов внешнего мира.
Понимание себя и других
До сих пор мы обсуждали, как дети осваивают отдельные аспекты и нюансы поведения: научаются сотрудничать и проявлять участие, управлять своими чувствами или вести себя агрессивно. Однако этот процесс — комплексный по своему характеру. Чтобы сформировать поведение, соответствующее их полу, семейным и культурным ценностям одновременно, дети должны собрать все отдельные действия, детали в целостную структуру. Ребенок, взрослея, становится менее зависимым от правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых являются другие люди, и более способным к самостоятельным суждениям и регуляции своего поведения. Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него понятия себя вместе с некоторыми социальными понятиями и тендерными схемами.
Я-концепция
Даже 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Как было показано в главе 6, к 21 месяцу ребенок способен узнавать себя в зеркале и, заметив, например, что его нос испачкан красным, проявляет некоторое замешательство. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летние дети играли попарно, при этом большинство из них начинали игру с многочисленных притязаний. Прежде всего они устанавливали границы своих владений: «мой ботинок, моя кукла, моя машинка». Автор данного исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 389
когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ (Levine, 1983). Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции и социальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией (Harter, 1983). Таким образом, ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира.
В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя «хорошими» или признают «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих. Представьте себе милого 2-летнего ребенка, склонного попадать во всякие переделки. Всякий раз, когда ему случалось что-нибудь натворить, старшие братья и сестры называли его «плохим парнем». К 7 годам этот ребенок «из кожи вон лез», чтобы упрочить такое мнение о себе. Таким образом, ранние установки могут со временем становиться базовыми элементами Я-концепции человека.
Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие.
Представление о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть мяч»). Рассказывая о себе, старшие дети чаще упоминают о своих занятиях: «Я хожу в детский сад», «Я играю в футбол» (Damon, Hart, 1982). Также они склонны говорить о том, что им довелось пережить, какие отношения сложились у них с окружающими. Согласно Пегги Миллер и ее коллегам (Miller, Mintz, Hoogstra, Fung & Potts, 1992), дошкольники,
Старшие дошкольники склонны, описывая себя, описывать свои действия, такие как: «Я стою на голове»
390 Часть II. Детство
описывая себя, часто рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает В свою очередь, рассказ родителей о себе и о других людях может являться важным каналом передачи ребенку моральных и социальных стандартов (Miller, Wil-ley, Fung & Liang, 1997).
По мере того как дети узнают, кого и что собой представляют, когда начинают оценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрознен-! ных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий,помогающий^м7 интегрировать свое поведение. Другими словами, людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны: даже будучи детьми, мы пытаемся привести наше поведение в соответствие с нашими убеждениями и установками.
Личность и тендер
Пол детерминирован генетически и является биологическим признаком человека; тендер основывается на культуре и, следовательно, приобретается, как обсуждалось в главе 6. Некоторые теоретики утверждают, что пол биологически предопределяет драматические интеллектуальные, личностные, адаптационные и стилевые различия между мужчинами и женщинами. Заметьте, как часто в повседневной речи вы слышите выражения «Это же женщина» или «Это же мужчина», которые ясно показывают лежащие в их основе убеждения о врожденных, неизменных различиях между полами.
Альтернативной точкой зрения является мнение о том, что мужчины и женщины различаются, главным образом, тем, как к ним относятся родители, учителя, друзья, какое влияние оказывает на них культура, начиная с раннего детства, другими словами, их отличие связано только с особенностями окружающей среды. Но когда мы спорим о том, что важнее в детерминации гендерно-специфично-го поведения: наследственность или среда, мы упускаем из виду один факт. И генетика, и культура могут накладывать определенные ограничения на тендерные роли,т. е. на то поведение, внешний вид и личность, которые, как предполагается, соответствуют мужчине или женщине. Однако они взаимодействуют как два троса, из которых сплетен один канат. Кроме того, дети играют активную роль в формировании их персонального восприятия собственного пола, как мы увидим в этой и в последующих главах.
В раннем детстве дети обычно начинают приобретать социальные модели поведения, навыки и роли, которые в их культуре считают подобающими для представителя их пола. Чтобы получить полную картину, давайте посмотрим на некоторые различия между полами, которые, к счастью или несчастью, создают основу, необходимую для развертывания данного процесса.
Различия мальчиков и девочек в течение детства.В среднем мальчики при рождении несколько выше и тяжелее, чем девочки. Новорожденные девочки имеют немного более зрелые кости скелета и активнее реагируют на прикосновение. В 2-летнем возрасте, согласно средним показателям, мальчики более агрессивны, а у девочек несколько лучше развиты вербальные способности. В США к 8-10 годам мальчики начинают превосходить девочек в математических способностях. К 12 годам средняя девочка вступает в подростковый период, тогда как средний мальчик в этом возрасте физически еще не соответствует понятию подросток (глава 11).
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 391
Не менее важны те области, в которых различий между мальчиками и девочками не существует. В одном из литературных обзоров (Ruble, 1988) сообщается, что есть много областей, в которых не было обнаружено тендерных различий. Например, не существует значимых отличий в общительности, уровне самооценки, мотивации к достижению и даже в механическом обучении и некоторых аналитических навыках.
И действительно, различия между мальчиками и девочками малы, и существует частичное совпадение показателей представителей разных полов. Например, многие девочки более агрессивны, чем некоторые мальчики, и многие мальчики не столь успешны в математике, как девочки. Также важно отметить, что исследования, проводившиеся в середине 80-х годов XX века, обнаружили меньше тендерных различий, чем утверждалось в научных работах, проведенных ранее (Hal-pern, 1986; Ruble, 1988). Эти данные свидетельствуют о том, что культурные изменения, в частности динамика взглядов на гендерно-соответствующее поведение, повлияли на социальные роли девочек и мальчиков и позже — женщин и мужчин.
Тендер и социализация
Тендер обладает по меньшей мере двумя взаимосвязанными компонентами: ген-дерно-специфическими моделями поведения и тендерными концептами. Представители теории социального научения исследуют то, как усваиваются гендер-но-специфические модели поведения и как их сочетание создает тендерные роли.
В большинстве культур дети демонстрируют гендерно-специфическое поведение к возрасту 5 лет; многие из них выучивают некоторые модели такого поведения в 2,5 года (Weinraub et al., 1984). В американских детских садах, например, можно часто наблюдать, как девочки играют с куклами, помогают подавать завтрак, демонстрируют интерес к искусству и музыке. Мальчики строят мосты, включаются в игру-возню, играют с машинами и грузовиками (Pitcher, Schultz, 1983), хотя большинство детских садов сейчас выступает за равноправие.
В свою очередь, маленькие дети часто преувеличивают гендерно-специфическое поведение и жестко соответствуют гендерно-ролевым стереотипам, укоренившимся представлениям о том, каким должно быть мужское или женское поведение. Такие стереотипы поддерживают мнение, что «маскулинный» и «фемининный» — это две отдельные взаимоисключающие категории. Такое убеждение появляется почти во всех культурах, хотя между ними существуют значительные различия в специфических установках, приписываемых мужчинам и женщинам. Например, в США традиционные родители ожидают, что их сыновья будут «настоящими мальчиками»: сдержанными, сильными, уверенными в себе, жесткими, реалистичными и отстаивающими свои права. В то время как под понятием «настоящая девочка» подразумевается: нежность, зависимость, чувствительность, разговорчивость, легкомысленность и непрактичность (Bern, 1975; Williams, Bennett & Best, 1975). Дети в традиционных семьях испытывают давление, принуждающее их соответствовать этим тендерным стереотипам, независимо от их природной предрасположенности.
Каким образом усваиваются тендерные установки? Как и в случае с агрессивным и просоциальным поведением, к детям очень рано начинают применяться вознаграждения, наказания и моделирование, соответствующие полу ребенка. В одном исследовании (Smith, Lloyd, 1978) проводилось наблюдение за матеря-
392 Часть II. Детство
ми, взаимодействующими с чужими 6-месячными младенцами. Иногда девочек представляли матерям как мальчиков, а мальчиков как девочек; в другой раз малышей представляли в соответствии с их истинным полом. Неизменно матери побуждали детей, которых они считали мальчиками, ползать и ходить, а также играть в физические игры. С девочками всегда обращались более нежно, «вызывали на разговор».
По мере того как дети становятся старше, родители часто более благосклонно реагируют на случаи, когда они демонстрируют поведение, приписываемое обществом представителям их пола. Влияние отца может оказаться особенно важным для развития тендерной роли ребенка (Parke, 1981). Отцы, даже больше чем матери, обучают детей специфическим тендерным ролям, подкрепляя проявления фе-мининности у дочерей и маскулинности у сыновей.
Тендерные схемы.Большинство специалистов соглашаются с тем, что развитие тендерных схем— культуральных стандартов и стереотипов, в основе которых заложен пол, зависит в определенной степени от уровня когнитивного развития ребенка и факторов культуры, к которой он принадлежит (Levy, Carter, 1989). То есть дети становятся более подготовленными к пониманию того, что значит быть мальчиком или девочкой. И по мере роста их понимания они уточняют свои знания о том, что в культуре подобает женщинам, а что мужчинам.
Дети формируют тендерные схемы непосредственно, исходя из того, чему их научили, из тех моделей, которые они видят вокруг себя, а также опосредованно, через сказки, кино и телевидение. Исследования стереотипных моделей, демонстрируемых по телевидению, показывают, что в течение многих лет их тендерные роли являлись и являются совершенно традиционными (Signorelli, 1989). Даже анализ текстов учебников по литературе, предпринятый в 1972 году и вновь осуществленный в 1989 году, указывает на преимущество гендерно-стереотипных моделей (Purcell, Sewart, 1990). Эти различия не исчезли и за годы, прошедшие со времени этих исследований (Tepper, Cassidy, 1999). Поэтому неудивительно, что представления детей о тендере и поле часто являются стереотипными.
Как мы могли заметить, дети узнают многие полоролевые аспекты, подражая значимым для них фигурам и получая подкрепление соответствующего тендерного поведения. Кроме того, они активно участвуют в этом процессе, и их подражание и интернализация в ходе приобретения ими половой идентичностинашего
Растущее понимание детьми гендерно-соответствующего поведения и тендерных схем часто связано с моделированием и сюжетно-ролевой игрой
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 393
представления о своей половой принадлежности носят избирательный характер. Исследования позволяют предположить, что развивающееся у детей понимание связанных с тендером схем и отношений помогает определить, какие установки и модели поведения они усваивают. Более того, имеющие отношения к тендеру схемы и чувство половой идентичности развиваются в течение раннего детства в предсказуемом порядке. К возрасту 2,5 лет большинство детей уже могут катего-ризировать других как мальчиков и девочек, мужчин и женщин, а также ответить на вопрос: «Ты мальчик или девочка?» (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети легко могут различать мужчин и женщин, они не знают, в чем заключаются различия между ними. Например, многие 3-летние дети уверены, что если надеть на мальчика платье, он станет девочкой. Они могут не понимать, что только мальчики способны быть отцами и только девочки — матерями. Но уже к 5-7 годам дети понимают, что их пол остается неизменной и устойчивой характеристикой. Таким образом, они достигают понимания постоянства пола,понимания того, что девочки непременно становятся женщинами, а мальчики — мужчинами и что пол устойчив во времени и в разных ситуациях (Kohlberg, 1966; Shaffer, 1988; Stangor, Ruble, 1987).
В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое значение, лежащее в основе тендерных стереотипов. Когда в условиях эксперимента 4-летние дети становились продавцами, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам — пушистых котят. Это доказывает, что присущее любой культуре связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не только от научения через наблюдение или выучивания специфических ассоциаций типа «куклы для девочек, а машинки для мальчиков». Вместо этого дети охотно генерализуют классы игрушек, соответствующих каждому полу. Согласно выводам одной из групп исследователей, «дети даже в таком раннем возрасте, возможно, начали ставить одни свои свойства в причинную связь с мужским полом, а другие — с женским» (Fagot, Leinbach & O'Boyle, 1992, p. 229).
Многие специалисты в области возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализации. Ребенок может развивать очень жесткое и стереотипное представление о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и не проявляет интереса к неуместным для его пола действиям (Martin, Hafverson, 1981).
Действительно ли маленькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают одно лучше другого потому, что это согласуется с их тендерными схемами? Некоторые исследования подтверждают это предположение. Например, в тестах памяти девочки обнаруживают тенденцию запоминать больше «женских» пунктов, а мальчики — «мужских». Кроме того, дети допускают ошибки в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются тендерные стереотипы. Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, хотя в рассказе это делала девочка. Такие данные свидетельствуют о мощном влиянии развивающихся у детей тендерных схем на их внимание и процессы научения (Martin, Halver-son, 1981). В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и
394 Часть II, Детство
его неизменности во времени, дети склонны к особенно жестким, стереотипным взглядам о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу, чувство неловкости, хотя, в зависимости от ситуации, могут испытывать и изумление.
Таблица &3 Развитие тендерных схем на протяжении раннего детства
| Уровень схем | Приблизительный возраст | Особенности поведения |
| Половая идентичность | От 2до 5лет | К возрасту 2,5 лет дети могут относить людей в соответствующую полу категорию (называя категории мальчиками и девочками); не вполне понимают, что значит быть мальчиком или девочкой; считают, что пол можно изменить, меняя внешний вид, например поменяв одежду. |
| Постоянство пола | От 5до 7лет | Дети понимают, что пол устойчив и постоянен; что мальчики растут, чтобы стать папами, или мужчинами, а девочки — мамами, или женщинами; что пол сохраняется на протяжении жизни в любых ситуациях. |
Андрогинность.В американской (США) культуре родители и учителя традиционно стремятся помочь ребенку сформировать отчетливое гендерно-специфи-ческое поведение к тому моменту, когда ему нужно будет поступать в начальную школу. Однако исследования показывают, что преувеличенно гендерно-специфи-ческое поведение ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как женщин, так и мужчин (Bern, 1985).
Сандра Бём и ее коллеги пришли к выводу, что «маскулинный» и «фемининный» не являются противоположными концами одной шкалы. По их мнению, это два отдельных измерения, т. е. человек может иметь низкие или высокие показатели по одному из них или по обоим измерениям. Иными словами, желаемые маскулинные и фемининные черты легко могут сосуществовать в одном человеке, независимо от его пола. И мужчины, и женщины могут быть амбициозными, самостоятельными и уверенными (традиционно мужские черты), а также страстными, нежными, чувствительными и заботливыми (традиционно женские черты). Такое смешение черт в мужчине или женщине называется андрогинной личностью. Взависимости от ситуации андрогинные мужчины могут быть независимыми и уверенными, но при этом способными приласкать ребенка или терпеливо выслушать чужие неприятности. Андрогинная женщина, в свою очередь, может быть уверенной и настойчивой и одновременно экспрессивной и заботливой, когда это требуется.
Андрогинная личность формируется под влиянием специфических практик воспитания и особых родительских установок, поощряющих желательные кросс-половые модели поведения. Традиционно родители проще принимают кросс-половое поведение у девочек, чем у мальчиков (Martin, 1990). Андрогинные половые идентичности, сочетающие в себе традиционные черты маскулинности и феми-нинности и остающиеся на всю жизнь, с наибольшей вероятностью формируются в условиях, когда такое поведение моделируется и принимается. Полезно, чтобы
Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 395
родитель одного с ребенком пола демонстрировал модель кросс-полового поведения, а родитель противоположного пола позитивно подкреплял этот паттерн (Ruble, 1988). Папа может пылесосить ковер, мыть ванну и чинить одежду, в то время как мама может подстригать газон, ремонтировать разные приборы и выбрасывать мусор.