Психологические механизмы воспитания
Знание психологических механизмов воспитания во многом определяет успешность этого процесса в работе учителя. Рассмотрим основные условия эффективности воспитательных воздействий.
I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.
Появление чувств характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.
Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Однако не только воздействия определяют реакцию. Результаты воспитания зависят не только от воздействия воспитателя, но и от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если воздействия не будут соответствовать субъективному миру ребенка, эффект окажется незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному факту перестает быть безразличным.
Поэтому большое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. (Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.)
II. Активность и самостоятельность самих учащихся.
Если они сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то создаются благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресекает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немедленного изменения собственных суждений, категорически навязывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологических условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика - результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.
III. Принципа развития в деятельности.
Деятельность ребенка — необходимое условие формирования личности. В деятельности формируются мотивы и привычные способы поведения. Чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. Для того чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности.
IV. Подкрепление.
Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.
Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий.
Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя большого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание можем принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами, спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.
Психологические условия эффективности положительной и отрицательной педагогической оценки:
а) публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;
б) Неэффективной является глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. Не обходимо оценивать отдельные поступки или свершения.
В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (порицательной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;
в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;
г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важны объективная оценка и форма ее выражения.
В процессе воспитания, которое необходимо учитывать. Состояние — это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник вовлекается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, учащийся по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.
Поощрение и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия.
При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитом отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.
Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.
27. Психология педагогической деятельности: структура, мотивы, стили.
Любая деятельность требует знаний о способах ее выполнения и умений по практическому применению этих знаний. В литературе существует множество классификаций знаний и умений учителя, однако все они либо чисто педагогические, либо психолого-педагогические, чисто психологических же практически нет.
Демидова И.Ф. на основе результатов опроса работающих учителей предлагает следующую классификацию знаний и умений, присущих психологически компетентному учителю.
Знания:
1.О закономерностях формирования познавательных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения).
2. Об особенностях темперамента и характера детей.
3. О формировании и развитии способностей.
4. О способах управления своим психическим состоянием.
5. О возрастных особенностях протекания познавательных психических процессов.
6. Об особенностях и закономерностях формирования личности на каждом возрастном этапе.
7. О психологических закономерностях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
8. О работе с «трудными» детьми.
Умения:
1. Анализировать и изучать:
а) интересы и склонности учеников;
б) положительные черты и недостатки учеников;
в) сильные и слабые стороны учебной деятельности учеников.
2. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания.
3. Осуществлять учебную работу с учетом особенностей развития психических процессов учеников (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, эмоций, воли).
4. Выявлять и развивать способности.
5. Оказывать помощь школьнику в развитии его волевых качеств, формировании его личности.
6. Организовать внимание детей, быстро включать их в деятельность.
7. Строить процесс обучения и воспитания с учетом возраста.
8. Применять разнообразные формы обучения (индивидуальную, фронтальную, групповую) с учетом психических особенностей класса и отдельных учащихся.
9. Устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися.
10. Формировать и поддерживать доброжелательные отношения с родителями.
11. Улаживать конфликты.
12. Выслушать собеседника, стать на его место, взглянуть на проблему его глазами.
13. Найти психологически верный тон с каждым собеседником.
14. Психологически грамотно выстраивать взаимоотношения с классом и отдельными учащимися.
15. Развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения.
16. Помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении.
17. Управлять собственным психическим состоянием.
18. Вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации своего времени.
Надо сказать, что классификаций знаний и умений множество, но они в чем-то дублируют друг друга. Поэтому остановимся на рассмотренных. Даже из них видно, как много всего должен знать и уметь учитель.
Выделим профессионально важные качества, необходимые в педагогической деятельности.
В свое время Ф.Н. Гоноболин выделил 10 профессионально-личностных особенностей учителей:
— способность понимать ученика;
— способность доступно излагать материал;
— способность убеждать людей;
— организаторские способности;
— педагогический такт;
— способность к творческой работе;
— способность быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них;
— способность к данному предмету;
— способность заинтересовать учащихся;
— способность предвидеть результаты своей работы.
Помимо этих 10 способностей Ф.Н. Гоноболин выделяет общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Это убежденность, целенаправленность, принципиальность.
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К.Марковой, входит:
- осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;
- соотнесение себя с некоторым эталоном, идентификация;
- оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
- самооценка, в которой выделяются
а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности;
б) эмоциональный аспект.
Стили педагогического руководства и общения
Стиль руководства и общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Он же ввел распространенную в наши дни классификацию основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Охарактеризуем их.
Авторитарный стиль.
Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: “Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел”. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
Демократический стиль.
Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников, здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность.
Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Попустительский стиль.
Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Ученики не удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру.
Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, "уйти в тень", предоставляя решение самим учащимся.