Социально-педагогические технологии работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями

Одной из самых тревожных тенденций концаXX века стало неуклонно увеличивающееся число детей с проблемами здоро­вья, в том числе детей с ограниченными возможностями. В зави­симости от болезни или характера отклонения в развитии выде­ляют различные категории таких детей: слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и ряд других. Дети, имею­щие столь значительные проблемы физического, психического, интеллектуального развития, становятся субъектами специально­го законодательства, получают на основе медицинских показаний особый социально-медицинский статус — «инвалид».

Традиционно оказание помощи детям этой категории во всех странах, в том числе и в России, осуществлялось в форме созда­ния специализированных образовательно-воспитательных учреж­дений, как правило, интернатного типа. Однако в последние де­сятилетия стало очевидно, что это приводит к постепенному уси­лению сегрегации и изоляции детей с ограниченными возможно­стями в обществе. Кроме того, крайне негативные последствия для их социализации имеет то обстоятельство, что они в основ­ном проживают вне семьи, и она практически не участвует в их воспитании. При этом большинство родителей занимает иждивен­ческую позицию, целиком полагаясь на профессионализм врачей и педагогов, снимая с себя какую бы то ни было ответственность за состояние и социальные перспективы ребенка.

Примерно с середины 1970-х годов наметились и стали полу­чать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей с ограни­ченными возможностями, в том числе и детей, которые выража­ются понятием «интеграция». Суть этих подходов заключается в том, что инвалиды не являются социально обособленными и изо­лированными членами общества, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Реальное воплощение идей интеграции — проблема комплекс­ная и очень сложная даже для социально и экономически благо­получных стран. Однако сложность заключается не столько в том, что это требует огромных средств (переоборудования обществен­ных мест, зданий, транспорта и т.д.), сколько в необходимости изменения сознания как самих людей с ограниченными возмож­ностями, так и других членов общества. В первую очередь это каса­ется тех, кто оказывается в их ближайшем окружении, и прежде всего семьи.

В нашей стране тоже наметились определенные тенденции к изменению данной ситуации. Они проявляются в создании, глав­ным образом в крупных городах, специализированных реабили­тационных центров по работе с различными категориями детей-инвалидов и их семьями. В таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля — медиков, психологов, соци­альных работников, социальных педагогов и др. — клиентам ока­зывается комплексная медицинская, социальная, психологиче­ская и педагогическая помощь. Однако ведущее место при этом отводится социально-педагогической деятельности.

Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пережив­шей стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями, долж­на быть не столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а также участников событий, в число которых входят члены семьи, их родственники, неформальные группы поддерж­ки, работники специализированных (медицинских, социальных, реабилитационных и др.) учреждений, чье внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее нуждам. В такой ситуации, к кото­рой семья, как правило, оказывается совершенно неподготовлен­ной, она нуждается в помощи специалиста, который смог бы ак­тивно войти в ее конкретную жизненную ситуацию, смягчить воз­действие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи. Таким специалистом, профес- сионально подготовленным к решению такого рода социально-пси­холого-педагогических проблем, и является социальный педагог.

Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями — помочь семье справиться с трудной задачей воспитания и развития ребенка-инвалида, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющийся объективный фактор риска; воздейство­вать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Иными словами, цель социального педагога — способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи в ситуации рождения ребенка-инвалида, по­вышать ее ситуационно-ролевую адаптированность.

Подсоциально-ролевой адаптированностью семьи понимается способность членов семьи овладеть новыми поведенческими ро­лями в новой, причем весьма неблагоприятной, ситуации.

Уровень социально-ролевой адаптации семьи характеризуется тремя основными показателями:

отношением к ребенку;

реабилитационной активностью семьи;

реабилитационной культурой семьи.

Отношение к ребенку — одна из важнейших характеристик се­мьи, определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабили­тации ребенка. Отношение может быть деструктивным или конст­руктивным.

Семьи, демонстрирующие конструктивное отношение к пробле­ме ребенка, не углубляются в переживание случившегося, а пыта­ются изменить ситуацию и свое отношение к ней. Врожденный или приобретенный порок они не рассматривают как ограничение на пути личностного развития ребенка. Главная цель в таких семьях — поиск путей компенсации имеющихся нарушений, развитие спо­собностей ребенка, терпение и поддержка в любом начинании.

Деструктивное отношение проявляется в игнорировании пато­логии ребенка или акцентуации на ней.

Игнорирование проявляется в том случае, когда родителинеприлагают усилий и даже препятствуют оздоровлению ребенка. Подобное игнорирование патологии ребенка, и соответственно реабилитационного процесса, связанное с материальной заинте­ресованностью, а в ряде случаев недостаточной информирован­ностью (например, в сельской местности), является истинным игнорированием. Когда под маской равнодушия или отрицания значимости патологии ребенка скрывается акцентуация на этой проблеме, имеет место ложное игнорирование.

Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том, что образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на болезнь. Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в различных невротических проявлениях у членов семьи: тревожность, низкая самооценка, чувство вины и т.д., которые со временем передают­ся ребенку.

Деструктивное отношение к ребенку может выражаться также в негативизме, т. е. отрицательном отношении к нему: явном, ког­да ребенок подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в эмоциональном отчуждении.

Под реабилитационной активностью семьи понимаются все уси­лия ее членов, направленные на оздоровление, развитие, социа­лизацию ребенка. Реабилитационная активность семьи включает в себя:

1) активность в поиске источников медицинской помощи, свое­временность, последовательность и тщательность в выполнении медицинских рекомендаций, поддержание регулярных контактов с оздоровительными учреждениями;

2) активность педагогических усилий семьи, их направленность на всестороннее развитие ребенка; поиск и реализация его ком­пенсаторных возможностей, самостоятельное овладение необхо­димыми развивающими и коррекционными методиками;

3) собственно социальная активность семьи, т. е. ее настойчи­вость в поиске источников поддержки как материальной, так и моральной (например, через образование групп самопомощи), стремление семьи разрешать возникающие конфликтные ситуа­ции, когда предпочтение отдается жизненной стратегии «выиг­рывающий», а не пассивной позиции «жертва».

Реабилитационная активность семьи может быть оценена как высокая, средняя и низкая. Семьи с высокой реабилитационной активностью целеустремленны, последовательны, предприимчи­вы и настойчивы в своих действиях. Они готовы находить и ис­пользовать все возможности для улучшения положения. Активность проявляется по трем вышеперечисленным направлениям. Высо­кая активность — непременное условие своевременного и успеш­ного решения реабилитационных задач.

Семьи со средней реабилитационной активностью непоследо­вательны, малоинициативны, у них отсутствует всесторонность усилий, начатое не доводится до конца.

Семьи с низкой активностью занимают позицию «жертвы», процесс реабилитации протекает медленно, с большими переры­вами, характерно оттягивание ответственных действий: предстоя­щей операции, поступления ребенка в детский коллектив и др. Такие семьи способны справиться с задачами реабилитации толь­ко при условии постоянного давления и контроля извне.

Реабилитационная культура представляет собой специфическую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих решать конкретные задачи реабилитационного процесса.

Аксиологический (ценностный) компонент реабили­тационной культуры составляют принципы философии незави- симой жизни, идеи компенсаторного развития, гуманистические принципы и ценности.

Независимая жизнь — принцип, лежащий в основе модели ин­валидности, предполагающей, что каждый инвалид может при­нимать активное участие в жизни общества при наличии альтер­натив и возможности выбора, который человек с ограниченными возможностями может сделать при помощи социальных служб, совершенной архитектурной среды, совершенных средств транс­порта и т.д. В отличие от иждивенческой позиции стремление к независимости — это продуктивная психологическая ориентация, не предполагающая отказа от помощи других людей или вспомо­гательных средств, необходимых для физического функциониро­вания, а заключающаяся в том, что человек ставит перед собой такие же цели, как любые другие члены общества, берет на себя ту же ответственность.

Идеи компенсаторного развития, по Л. С. Выготскому, заклю­чаются в том, чтобы создать социальную компенсацию физиче­ского или психического недостатка ребенка, находя пути нала­живания социальных связей с жизнью. Для этого к ребенку надо относиться как к нормальному и ориентироваться в его воспита­нии не на недостаток или болезнь, а на сохранившееся здоровье.

Когнитивный компонент реабилитационной культуры семьи ребенка-инвалида включает знания из различных областей науки и практики, способствующие выполнению задач реабили­тационного процесса.

К ним относятся:

медико-биологические знания о патологии ребенка, ее причи­нах и следствиях; о продолжительности и содержании лечения;

возможном риске и осложнениях в ходе лечения и др.;

гигиенические знания об особенностях кормления и ухода за ребенком, об организации быта, режима дня и др.;

социально-правовые знания о порядке установления инвалид­ности, о правах и льготах, с ней связанных; о возможных источ­никах материальной помощи и др.;

психотерапевтические знания о стадиях протекания стресса и его последствиях; о механизмах саморегуляции и методах психо­терапии;

психолого-педагогические знания о возрастных особенностях детей; об особых потребностях и специфике развития ребенка в связи с его патологией; о возможных поведенческих отклонениях ребенка и путях их преодоления; о создании ситуации успеха в общении и обучении, и проч.

Праксиологический компонент реабилитационной культуры включает разнообразные умения и навыки:

психогигиенические (уметь преодолевать стрессовые ситуации, оказывать психотерапевтическое воздействие на ребенка);

коммуникационные (уметь налаживать отношения, разрешать конфликты в семье и с ближайшим окружением);

педагогические (владеть навыками педагогической коррекции, в том числе методами игротерапии, раннего развивающего обуче­ния, логопедическими приемами и упражнениями и др.);

социальное адвокатирование (уметь защищать собственные интересы, а также интересы и достоинство ребенка, причем как в официальных учреждениях, так и в неформальном общении);

лечебные (владеть некоторыми лечебными методиками: общий, точечный массаж и пр.).

Ситуационно-ролевая адаптированность семьи в какой-то мере зависит от ее психологического, культурного, экономического по­тенциала, но в значительной степени достигается все же с помо­щью специалистов.

Повышая реабилитационную культуру и реабилитационную активность семьи, изменяя отношение к ребенку, социальный педагог тем самым способствует росту адаптивных возможностей, актуализации внутренних ресурсов семьи, а значит и решению имеющихся у нее проблем, профилактике кризисных ситуаций.

В работе с семьей ребенка-инвалида могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия.

Модель взаимодействия с клиентом — это алгоритм работы, характеризующийся определенной продолжительностью сотрудни­чества, особенностью диагностического этапа, методов работы, по­ставленных задач, преобладающих видов помощи. Выбор модели в основном зависит от специфики проблем клиента.

С точки зрения продолжительности выделяют краткосрочные и долгосрочные модели взаимодействия. К краткосрочным моделям относятся кризисинтервентная и проблемно-ориентированная модели. Рассмотрим их подробнее.

Кризисинтервентная модель работы с клиентом предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации. Кри­зисные ситуации могут быть обусловлены изменениями в есте­ственном жизненном цикле или случайными травмирующими со­бытиями, но, несмотря на индивидуальные различия и многооб­разие причин, приводящих к кризису, его длительность, как по­казали исследования, ограничена 6—7 неделями.

Вмешательство специалистов в этот момент является очень эффективным. Это объясняется тем, что в период осознания и прояснения кризисной ситуации люди особенно чувствитель­ны к помощи. Привычные защитные механизмы ослаблены, обычные модели поведения представляются неадекватными, и человек становится более открытым для внешних влияний. Ми­нимальное усилие в этот период часто может дать максималь­ный эффект, и соответствующим образом направленная помощь может улучшить ситуацию эффективнее, чем более интенсив- ная помощь в периоды меньшей эмоциональной восприимчи­вости.

Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования, ее оценка не предполагает детальной диагностики, а внимание фокусируется на масштабах дезадаптации и имеющихся средствах ее преодоления. При этом используются как внешние формы по­мощи, так и внутренние ресурсы клиента.

Независимо от того, какие проблемы привели к кризисной ситу­ации, задача социального педагога — путем оказания непосредствен­ной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодоление кризиса.

Помощь считается успешной, если констатируется снижение тревожности, зависимости, психического дискомфорта и других проявлений кризисного состояния, а также формируется новое понимание возникшей проблемы, развиваются адаптивные реак­ции, полезные и в будущем.

В зарубежной практике вмешательство в кризисную ситуацию является общепризнанной моделью оказания помощи индивиду или группе. Эта модель считается надежной формой первичного вмешательства при работе с клиентами, находящимися в ситуа­ции стресса, например семья в первые дни после рождения ре­бенка с тяжелой патологией.

Чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в ре­абилитационный процесс, специалист должен иметь реальные представления о перспективах ребенка и о той роли, которую над­лежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача со­циального педагога — помочь родителям преодолеть первоначаль­ную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении опти­мального уровня адаптации в обществе.

Для этого социальный педагог оказывает образовательную по­мощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов вос­становительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, фото- и видеоматериалами, сообща­ет о возможности установления временной инвалидности и свя­занных с ней льготах.

Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посред­ника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать. Например, установить связь с другими род­ственниками, с семьями, испытывавшими подобные затрудне­ния, с организациями, способными предоставить помощь.

Таким образом, социальный педагог в индивидуальных бесе­дах через образовательную и посредническую помощь, т.е. кос- венным образом, достигает эффекта психологической поддержки, воздействуя на чувства сомнения и страха, препятствующие конт­ролю над ситуацией. Кроме того, семья может быть вовлечена в программу семейной терапии и обучающих тренингов, цель кото­рых — улучшение общения между членами семьи и решение скры­тых проблем, которые обнаруживаются в кризисной ситуации.

При такой организации помощи не исключается, что отдель­ным семьям понадобится более глубокое психотерапевтическое воздействие, но вероятность этого снижается.

Чем раньше (желательно на первые -вторые сутки жизни ребен­ка) состоится беседа специалиста с родителями, тем меньше будут отрицательные последствия пережитого кризиса, так как возмож­ность обсуждения своих проблем и получения информации спо­собствует физическому и моральному восстановлению семьи.

Первые острые чувства, которые испытывают родители (шок, вина, горечь), никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянной частью эмоциональной жизни семьи. В опре­деленные периоды семейного цикла они могут стать дезадаптиру-ющим фактором семейной жизни.

Неблагоприятные периоды нередко сопряжены с возрастными кризисами ребенка, когда в семье возникают психолого-педаго­гические проблемы:

3 года — связан с процессом формирования основных индиви­дуально-психологических качеств личности и создания предпо­сылок для развития социально-нравственных качеств;

7—8 лет — адаптация к социальному статусу школьника, усвое­ние нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским коллективом;

12—17 лет — период самоутверждения, изменения отношений с родителями и миром взрослых в целом;

18-21-летнего возраста — социальное самоопределение.

Проблемно-ориентированная модель направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных кли-

Вмешательство в кризисную ситуацию обычно является пер­вой ступенью взаимодействия с семьей, воспитывающей ребен­ка-инвалида. На дальнейших стадиях реабилитации ребенка нахо­дит применение проблемно-ориентированная модель взаимодей­ствия.

Проблемно-ориентированная модель взаимодействия относится, как и кризисинтервентная, к краткосрочным технологиям рабо­ты, продолжительность которых не превышает четырех месяцев и предполагает около 12 контактов с клиентом.

В такие моменты семья нуждается в большей поддержке, при­чем с учетом имеющихся физических или психических особенно­стей, обусловливающих отставание в развитии, эти периоды мо­гут не совпадать с реальным возрастом ребенка. ентом, т.е. в центре этой модели находится требование, чтобы профессионалы, оказывающие помощь, концентрировали усилия на той проблеме, которую осознал клиент и над которой он готов работать. И это важнее, чем взгляд специалиста на природу, при­чину самой проблемы.

Проблемно-ориентированная модель основывается на том, что в определенных условиях большинство проблем люди могут ре­шить (или хотя бы уменьшить их остроту) сами. Задача профессио­нала — создать эти «определенные условия».

Особенности диагностического этапа в рамках этой модели за­ключаются в том, что специалист сосредоточивает внимание не столько на внутренних особенностях индивида (группы), сколько на ситуации, породившей проблему; совместно с подопечным формулирует конкретные, достижимые цели, например, найти источник материальной помощи для оплаты лечения; разрешить проблемы с официальной организацией в случае несоблюдения прав; наладить контакты ребенка с отцом и др.

Проблемно-ориентированная модель предписывает совместное решение проблемы. Работа протекает в духе сотрудничества с ак­центом на стимулирование и поддержку способностей клиента в решении его собственных трудностей. Определяются препятствия, мешающие клиенту, и используются средства, способствующие их преодолению. Успешное решение проблемы создает основу для самостоятельного решения проблемных ситуаций в дальнейшем.

Данная технологическая модель активно применяется как в индивидуальной, так и в групповой терапии, в том числе в работе с семьями. Коренной принцип работы с семьями заключается в концентрации внимания на смягчении основных проблем путем постановки относительно простых заданий, включающих испол­нение ролей и проигрывание жизненных ситуаций. Возможные решения проблем, выработанные членами семьи в ходе занятий, используются как основа домашних заданий. Постепенный пере­ход от простого к более сложному позволяет профессионалам, оказывающим помощь, обслуживать различные семьи, начиная от нормальной и заканчивая сильно разрушенной, а также иметь дело с большим разнообразием проблем и направлений работы.

Опыт показал, что проблемно-ориентированная модель взаи­модействия с клиентом может успешно использоваться в реаби­литации семей, воспитывающих детей-инвалидов. Социальный педагог в рамках этой технологической модели соединяет в еди­ную систему методы работы с отдельным индивидом (одним из родителей или ребенком), семьей в целом, а также семьей и ее ближайшим окружением.

Работа со всей семьей необходима в том случае, если проблема связана с особенностями взаимодействия между ее членами. К та­ким проблемам относятся: деструктивное отношение к ребенку, неверный стиль воспитания, неудовлетворительный психологи­ческий климат семьи и др.

Ведущим методом проблемно-ориентированной модели явля­ется составление контракта (договора) между профессионалом, оказывающим помощь, и клиентом — семьей или отдельным ее представителем.

Контракт (договор) — это рабочее соглашение, которое заключа­ется между клиентом, социальным педагогом и другими лицами, участвующими в процессе оказания помощи. Договор включает:

а) описание ключевой проблемы или проблем, которые обе сто­роны надеются разрешить;

б) цели и задачи проводимой работы;

в) процедуры и методики, которые будут использованы;

г) требования к клиенту и специалисту, характеризующие роли каждого из них в процессе решения проблемы (для социального пе­дагога это обычно встречи, беседы, письма, телефонные звонки);

д) временные рамки совместной деятельности и действия в слу­чае, если соглашение будет нарушено одной из сторон.

При составлении контракта семья или отдельные ее члены долж­ны определить желательные и осуществимые цели и задачи пред­стоящей деятельности. А социальный педагог должен определить предельные сроки, которые будут обязательными и для него, и для подопечного, и помочь последнему в выборе и осуществле­нии целей.

Следует подчеркнуть, что соглашения между социальным пе­дагогом и семьей не аналогичны контрактам в бизнесе или брач­ным договорам, так как предполагают не правовые, а мораль­ные обязательства. Этот метод работы позволяет придать отно­шениям более организованный характер, подкрепив все сказан­ное в неформальной беседе официальным документом, что повы­шает эффективность взаимодействия.

Кроме того, составление контракта — это один из способов реализации этического принципа самоопределения клиента. Со­вместная работа над договором поощряет семью активно участво­вать в разработке его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений. Письменная форма итогов обсуждения позволяет глуб­же осознать проблему и цель сотрудничества и придерживаться четкого плана дальнейших действий. Наличие контракта облегча­ет подведение итогов, определение результатов совместной рабо­ты, ограждает социального педагога от неоправданных ожиданий членов семьи, позволяет призвать любую из сторон к ответствен­ности (пусть и моральной), если взятые обязательства не будут выполнены, и даже прекратить работу.

Контракт между социальным педагогом и клиентом (в нашем случае — семьей ребенка-инвалида) считается первичным, могут существовать контракты между социальным педагогом и другими системами, помогающими разрешать проблемы клиента, гая его силы и энергию.

Следует подчеркнуть, что контракт оформляет отноше] не определяет их содержания. Проблемы, которые можно с использованием этого метода, многообразны.

Несмотря на преимущества контракта, существует ряд г затрудняющих его применение:

а) индивидуальные особенности клиентов: скрытность нутость, неискренность, саботаж контракта;

б) сжатость сроков, когда социальный педагог имеет в ность лишь 1—3 раза встретиться с семьей;

в) недостаточный профессионализм (например, соцйа педагогу не удалось достичь понимания с семьей).

Применение проблемно-ориентированной модели и в ней метода контрактов имеет ряд ограничений.

Первое ограничение связано с исключением некоторь горий людей и проблем как неподходящих на том осн< что они не отвечают краткосрочным методам. Это люди, ющие неврозами, алкоголизмом, наркоманией и т.п. В ( семьями детей-инвалидов она оказывается неприемлемо боте с некоторыми неблагополучными и прежде всего ас' ными семьями, которые являются «вынужденными клие т.е. не считают себя нуждающимися в помощи социальь дагога.

Второе ограничение связано с общим акцентом этой на право клиента самому определять проблему, над ;

надо работать, что бывает нелегко реализовать на практ] как за помощью к социальному педагогу чаще обращаютс обеспокоенные состоянием другого человека.

Долгосрочные формы работы требуют продолжителм щения с клиентом (от 4 месяцев и более) и обычно постр психосоциальном подходе.

Психосоциальная модель предусматривает более полно мание людей в контексте существующей действительное' пользование этих знаний, чтобы помочь клиенту развива! ливать свой потенциал. Таким образом, основополагаюи психосоциального подхода состоит в том, чтобы понять 1 в ситуации; связать его чувства, переживания, поступки ним влиянием и, установив причинно-следственные свя ти выход из положения.

Цель работы, проводимой в рамках психосоциальноп да, — поддерживать равновесие между внутренней псих жизнью человека и межсистемными отношениями, влш на его жизнедеятельность.

На диагностическом этапе анализируется не только нас но и прошлое клиента, для чего используется, наприме составления генограмм семейного дерева, если история семьи играет существенную роль в ее проблемах.

Конкретное вмешательство может включать индивидуальную работу с клиентом, с другими людьми, связанными с ним, или с другими специалистами, с различными системами, влияющими на жизнь клиента.

Роль профессионала состоит в установлении взаимопонима­ния, помощи подопечному в обретении своего лица, достижении лучшего самосознания. Клиент в психосоциальной модели высту­пает в пассивной роли, почти в роли пациента, и поощряя его рассказывать о своих чувствах и мыслях, специалист помогает ему лучше понять себя и найти решение ранее неразрешимых внут­ренних конфликтов.

Психосоциальная модель, несмотря на то, что клиенту в ней отводится пассивная роль, может успешно применяться в прак­тической работе социального педагога, поскольку для оказания социально-педагогической помощи необходимо понимать внут­ренний мир человека и его взаимоотношения с окружающими.

Пытаясь понять внутренние и внешние причины складываю­щейся неблагоприятной ситуации в семье, высоко оценивая ее потенциал к росту и развитию при наличии соответствующих ус­ловий, ресурсов и помощи, социальный педагог следует принци­пам психосоциального подхода.

На диагностическом этапе в ходе осуществления психосоци­альной модели взаимодействия с семьей важная роль отводится анализу личностных особенностей ее членов, приверженности к тем или иным ценностям, определению защитных механизмов, стереотипов поведения и т.п.

Основные задачи психосоциального подхода:

^ изменять клиента, в данном случае — семейную систему, адаптируя ее к выполнению своей специфической функции (реа­билитация ребенка-инвалида);

•^ изменять ситуацию — другие системы, оказывающие влия­ние на семью;

^ воздействовать на то и другое одновременно.

Психосоциальная модель взаимодействия с семьей используется преимущественно в том случае, когда есть возможность установле­ния долговременных контактов, которые позволяют глубже иссле­довать семейную систему, наблюдать ее динамику и влиять на нее.

Однако применению долгосрочных форм работы, в том числе психосоциального подхода, препятствует удаленность прожива­ния многих семей от специализированных реабилитационных цент­ров для детей-инвалидов, которые, как правило, имеют город­ское или даже областное значение и расположены в крупных го­родах. Имеет место также низкая мотивация к продолжительному сотрудничеству. Хотя потребность в психолого-педагогической по- мощи существует у многих семей, они чаще обращаются с вопро­сами социального характера: оказание материальной помощи, раз­решение конфликтов с внешними организациями. Такое проти­воречие часто обусловлено тем, что население не понимает со­держания и важности процесса взаимодействия с социальным пе­дагогом, а также низким общим уровнем доверия к профессиона­лам этой сферы деятельности (психологам, психотерапевтам, со­циальным работникам, социальным педагогам), и экономией средств, если эти услуги платные.

В условиях низкой мотивации обращения семей именно за со­циально-педагогической, психологической помощью необходи­мо применение такой формы работы с семьей, как патронаж.

Центральный совет обучения и подготовки патронажных работ­ников Великобритании определил патронаж как подотчетную про­фессиональную деятельность, которая позволяет индивидам, семьям и общинам идентифицировать личные, социальные и ситуативные трудности, оказывающие на них отрицательное воздействие. Патро­наж помогает и дает им силы справиться с этими трудностями посредством поддерживающих, реабилитационных, защитных и коррекционных действий. Данное определение позволяет ясно ви­деть предмет патронажного вмешательства и задачи, которые дол­жен решать патронаж. Существование в системе социального об­служивания развитых стран «патронажных работников», «патро­нажного образования», «патронажных сетей» свидетельствует о том, что патронаж или, иными словами, предоставление услуг на дому, является распространенной формой работы с клиентом.

За рубежом развитию социального обслуживания населения на дому способствовала высокая стоимость содержания нуждающих­ся лиц в больницах и других специальных учреждениях при огра­ниченном количестве оплаченных государством мест, поэтому в ходе патронажа осуществлялась чаще всего медицинская и хозяй­ственно-бытовая помощь, адресованная людям, испытывающим затруднения в самообслуживании и нуждающимся в постороннем уходе, т.е. престарелым и инвалидам.

В нашей стране подобный опыт также существует и реализует­ся педиатрическими службами, территориальными центрами со­циального обслуживания пенсионеров и инвалидов.

Медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают возможности патронажа, в его рамках могут осуществляться раз­личные виды образовательной, психологической, посреднической помощи, поэтому посещение клиента на дому является неотъем­лемой формой работы социального педагога во взаимодействии с семьей.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естествен­ных условиях, что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Поскольку семья, воспитывающая ребенка-инвалида, относится к тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может продолжаться в течение нескольких лет, периодические контак­ты, инициированные социальным педагогом, позволяют не те­рять связь с семьей, своевременно замечая здесь неблагоприят­ные процессы, облегчая и разрешая их.

Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения клиента, добровольно­сти принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует на­ходить возможность информировать семью о предстоящем визите и его целях. В условиях недостаточного развития телефонной сети можно, например, при первом знакомстве с семьей сообщать о возможности посещения ее на дому в последующем, чтобы полу­чить принципиальное согласие на такую форму работы.

Патронаж может иметь следующие цели:

диагностические — ознакомление с условиями жизни, изуче­ние возможных факторов риска (медицинских, социальных, бы­товых); исследование сложившихся проблемных ситуаций;

контрольные — оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реаби­литационных мероприятий, выполнения родителями рекоменда­ций специалистов и проч.;

адаптационно-реабилитационные — оказание конкретной обра­зовательной, психологической, посреднической помощи.

Необходимо отметить, что этика работы с клиентом (принцип действия в интересах клиента) требует, чтобы контролирующие и диагностические цели патронажа были завуалированы и отне­сены на второй план, и семья ощутила пользу от визита социаль­ного педагога, а не испытывала бы чувство подконтрольности и зависимости.

Иной подход допустим в отношении асоциальных семей, где обстановка не отвечает нуждам ребенка, а в ряде случаев пред­ставляет опасность для его жизни. Здесь социальный педагог, ис­ходя из интересов ребенка, совместно с правоохранительными организациями ведет открытый контроль за ходом реабилитаци­онных мероприятий, оказывает необходимое директивное воздей­ствие в случае низкой реабилитационной активности семьи, в том числе прибегает к «карательным» мерам, выступая, например, инициатором лишения родителей прав на воспитание ребенка.

Патронажи могут быть единичными или регулярными, в зави­симости от выбранной стратегии работы (долгосрочной или крат­косрочной) с данной семьей.

Целесообразны, например, единичные контрольные обследо­вания семей на дому в кризисные возрастные периоды ребенка:

3 года, 7—8 лет, 14—15 лет, 17—18 лет. Эти посещения позволяют своевременно выявлять наличие поведенческих отклонений, от- ставание в речевом, интеллектуальном или физическом развитии ребенка, определять его адаптированность в детском коллективе (детский сад, школа), уровень контрацептивной культуры и со­стояние репродуктивных установок подростков и юношества, их готовность к профессиональному самоопределению, осуществлять профилактику дезадаптаций. Патронаж также показывает, насколь­ко семья справляется с реабилитацией ребенка, выполнен ли план реабилитационных мероприятий, какие дополнительные меры не­обходимо предпринять.

С запланированной периодичностью необходимо проводить патронаж семей, переживших кризисные ситуации. Например, следует неоднократно посещать семью на первом году жизни ре­бенка-инвалида с целью помочь преодолеть психотравмирующую ситуацию его рождения, своевременно разрешить ряд социально-правовых вопросов (оформление инвалидности), освоить необхо­димые навыки по уходу и развитию ребенка.

Регулярные патронажи необходимы в отношении неблагопо­лучных семей, постоянное наблюдение за которыми позволяет своевременно выявлять и противодействовать возникающим кри­зисным ситуациям.

Патронажи с образовательными целями осуществляются в от­ношении различного контингента семей по мере необходимости. Доведение до сведения семьи важной информации становится удобным поводом для проведения контрольно-диагностического обследования.

В существующей практике контрольно-диагностические цели являются превалирующими в социально-педагогическом патро­наже. Усиление его адаптационно-реабилитационного воздействия непосредственно связано с пониманием содержания социально-педагогической деятельности, ростом профессионализма соци­альных педагогов.

Таким образом, патронаж — одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещение клиентов на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитацион­ными целями, позволяющая устанавливать и поддерживать дли­тельные связи с клиентом, своевременно выявляя проблемные си­туации, оказывая незамедлительную помощь. Раздвигая простран­ственные и временные рамки взаимодействия, патронаж делает социально-педагогическую деятельность более эффективной.

Важное место среди социально-педагогических технологий за­нимают консультации. Например, в психосоциальной модели кон­сультационная беседа является ведущим методом взаимодействия с клиентом.

Консультация представляет собой взаимодействие между дву­мя или несколькими людьми, в ходе которого определенные спе­циальные знания консультанта используются для оказания помо- щи консультируемому в решении текущих проблем или при под­готовке к предстоящим действиям. Действия консультанта можно также оценивать как катализатор, облегчающий работу, помога­ющий консультируемому более систематически и объективно оце­нить стоящие перед ним проблемы с целью расширения выбора различных вариантов поведения.

От классической психотерапии консультирование отличает от­каз от концепции болезни, большое внимание к ситуации и лич­ностным ресурсам; от обучения — придание значения не столько знаниям, сообщаемым консультантом клиенту в ходе консульта­тивных встреч, сколько особым взаимоотношениям между кон­сультантом и клиентом, что помогает последнему находить до­полнительные возможности самостоятельного преодоления труд­ностей. Тем не менее здесь между этими тремя областями не суще­ствует жестких границ: методы психотерапии, консультирования и обучения взаимообогащают друг друга.

Поскольку консультирование предназначено для оказания по­мощи практически здоровым людям, испытывающим затрудне­ния при решении жизненных задач, оно способно найти широкое применение и в социально-педагогической практике, нацелен­ной на реабилитацию семьи ребенка-инвалида.

Социальный педагог, работая с семьей, может использовать наи­более распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини-тренинг и др. При этом консультационная беседа может быть напол­нена различным содержанием и выполнять различные задачи — об­разовательные, психологические, психолого-педагогические.

Если семья не является инициатором взаимодействия с соци­альным педагогом, консультирование может проводиться в заву­алированной форме. Конечная цель консультативной работы — с помощью специально организованного процесса общения актуа­лизировать внутренние ресурсы семьи, повысить ее реабилитаци­онную культуру и активность, откорректировать отношение к ре­бенку. Эффект консультационной работы во многом определяется успехом на предшествующих этапах цикла помощи тем, какой уровень доверия достигнут во взаимоотношениях между членами семьи и социальным педагогом.

Объективная необходимость использования рассматриваемого метода связана с тем, что значительная часть семей, имеющих ребенка-инвалида, находится в острых или хронических стрессо­вых состояниях, испытывают трудности адаптации к своему но­вому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию в реа­билитационном процессе, сталкиваются со сложностями межлич­ностного общения внутри семьи и с ближайшим окружением и многое другое. И помимо новых знаний им необходимо специаль­но организованное доверительное общение.

Чтобы выполнить регулирующую и поддерживающую функ­цию, общение должно строиться на паритетных началах, отли­чаться открытостью, уважением, взаимным принятием личности партнера, способностью понять собеседника, давать эмоциональ­ную поддержку.

Наряду с консультативными беседами, как правило индивиду­альными, имеющими целью активизировать потенциал отдель­ных членов семьи (чаще всего матери ребенка), могут применять­ся групповые методы работы с семьей (семьями) — тренинга.

Психологический тренинг представляет собой сочетание многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацеленных на фор­мирование новых психологических умений и навыков. В настоящее время цели проводимых тренинговых программ расширились, и тренинг перестал быть только областью практической психологии, заняв достойное место в социальной работе, системе образования.

В образовательных тренингах активно используются, например, индивидуальные упражнения на управление своим телом, эмоци­ями; ролевые игры в малых группах; система домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы арттерапии, игротерапии, про­смотр видеоматериалов и др. Но по-прежнему в основе тренинго­вых программ лежат групповая дискуссия и ролевая игра — в раз­личных модификациях и сочетаниях.

Тренинг является одним из самых перспективных методов ре­шения проблемы психолого-педагогического образования роди­телей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течение по­следних десятилетий. Особенно остро она стоит в отношении ро­дителей детей-инвалидов.

Образование родителей было и остается, по крайней мере в России, на уровне популярного книжного изложения проблем развития, воспитания и обучения детей. Набирающая силу семей­ная психотерапия отчасти пытается брать на себя образовательные функции, но психотерапевтические услуги пока еще не стали рас­пространенными и доступными во многих регионах нашей страны.

Обращает на себя внимание интересный опыт развитых стран, в частности США, где наметившиеся в последние два десятиле­тия систематизированные подходы к педагогическому образова­нию родителей позволили рассматривать это направление как са­мостоятельное, отдельное от психотерапевтической помощи се­мье и общедоступного книжного изложения проблем детства. В на­шей стране образовательные тренинги для родителей пока не по­лучили широкого распространения. Одна из причин — отсут­ствие подготовленных профессионалов и разработанных программ для их проведения.

Для того чтобы тренинг получил признание и был успешным, он должен быть максимально целенаправленным и интенсивным;

новые умения и навыки должны формироваться постепенно, с предоставлением широких возможностей для их закрепления. Пе­ред родителями нужно ставить задачи, адекватные уровню их воз­можностей, следует использовать непрерывную систему обратной связи и др.

В качестве важных принципов разработки содержания тренин­га отметим его гибкость и индивидуальность, т. е. программа тре­нинга должна предусматривать как потребности родителей, так и задачи реабилитационного процесса, и разрабатываться с целя­ми, совместно принятыми педагогами и родителями.

Образовательные тренинги для родителей направлены прежде всего на развитие умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструк­тивных жизненных целей и конструктивного взаимодействия. Среди таких навыков различают:

коммуникационные умения и навыки (умение «активного слуша­ния», безоценочная реакция, которая свидетельствует о том, что родители заинтересованно слушают и понимают своего ребенка;

отработка приема «Я-сообщения», выражающего личную обеспо­коенность родителя возможными последствиями действий ребен­ка, и др.);

психогигиенические (приемы преодоления стрессовых ситуаций, повседневной саморегуляции, оказания психотерапевтического воздействия на ребенка и др.);

психолого-педагогические (приемы раннего развивающего обу­чения, модификации поведения ребенка, игротерапии и др.).

Групповые методы работы дают возможность родителям обме­ниваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возмож­ность принимать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей.

В ходе тренинга, так же как и консультационной беседы, осо­бый акцент делается на создание климата доверия.

Однако управление групповым процессом по нескольким па­раметрам сложнее индивидуального консультирования.

Создание климата доверия в существенной степени определяет­ся особой технологией проведения занятий, при которой ведущий не является преподавателем в традиционном смысле слова. Его ро­левая позиция направлена не на противопоставление себя группе, а на интеграцию с ней. При этом ведущему необходимо выступать одним из участников группы и в то же время выполнять управлен­ческие функции. То есть основная задача социального педагога, ведущего тренинг, заключается не в чтении лекции, а в умелой организации дискуссии, при которой никто не остается в тени и никто не подавляет остальных участников своей активностью.

Несмотря на высокие требования при соответствующей подго­товке социальных педагогов именно групповые формы работы, в частности образовательные тренинги для родителей, эффектив­ность которых доказана зарубежным опытом, войдут в разряд ве­дущих технологий социально-педагогического взаимодействия.

Вышеописанные методы (консультативная беседа, образова­тельный тренинг) являются универсальными, т.е. используются в долгосрочных и в краткосрочных формах работы.

В социально-педагогической работе с семьей ребенка-инвалида долгосрочные и краткосрочные модели взаимодополняют друг друга.

Действительно, реабилитационные мероприятия в связи с име­ющейся врожденной или приобретенной патологией продолжа­ются длительное время. Например основной объем помощи по поводу врожденной челюстно-лицевой патологии осуществляется в дошкольный период, но в зависимости от ее тяжести возможно продолжение контактов и в последующем вплоть до совершенно­летия ребенка. В этих условиях деятельность социального педагога проходит в рамках долгосрочной модели взаимодействия, когда постоянно отслеживается состояние, уровень социальной адапта­ции, проблемы, нужды семьи и ребенка, оказывается необходи­мая помощь, в том числе через краткосрочные модели: кризис-интервентную и проблемно-ориентированную.

Конкретные методы и приемы в рамках этих форм работы мо­гут отличаться в зависимости от того, какие методологические подходы социальной терапии (трансактный анализ, когнитивный, бихевиористический, экзистенциальный, экологический подхо­ды) положены в основу практики социально-педагогической де­ятельности.

Подобное разнообразие объясняется разноплановостью харак­тера проблем, встающих перед семьей ребенка-инвалида, а также условий, в которых может проходить взаимодействие социально­го педагога и семьи. Многообразие подходов дает возможность вы­бора самого адекватного научного обоснования технологий рабо­ты в каждом конкретном случае.

Объединяющим началом множества форм и методов социально-педагогического взаимодействия с семьей являетсякомплексный под­ход. Практика, основанная на комплексном подходе, предполагает способность всестороннего анализа предполагаемой ситуации и уме­ние осуществлять разнообразные действия, для чего необходимы:

вариативность используемых методов и концепций;

ведение работы на нескольких уровнях: индивидуальном, груп­повом, общинном;

осуществление работы в команде, позволяющей распределять обязанности и ответственность между различными специалиста­ми и получать комплексную оценку ситуации клиента.

Социально-педагогическая деятельность в реабилитации семьи ребенка-инвалида соответствует данному определению комплекс­ного подхода, так как технологии работы, используемые научные концепции разнообразны, взаимодействие с семьей строится на нескольких уровнях и предполагает индивидуальную работу с ее членами, групповую работу с семьей в целом, включая ближай­ших родственников, а также привлечение внимания к этой семье неофициальных и официальных систем поддержки (общинный уро­вень).

Кроме того, эффективное решение проблем семьи, воспиты­вающей ребенка-инвалида, требует участия многих специалистов:

медицинских работников, коррекционных педагогов, психологов, юристов. Они могут работать в одном реабилитационном центре либо в различных учреждениях. В любом случае социальный педа­гог, прибегая к помощи других специалистов или организаций, работает в команде, разделяя знание о семье с теми, кто спосо­бен предоставить ей необходимую поддержку.

Одним из способов реализации на практике комплексного под­хода и работы в команде являются консилиумы, когда представи­тели разных профессий встречаются вместе, чтобы разрешить труд­ности одного клиента. Открытое обсуждение, обмен мнениями и информацией позволяют анализировать проблему со всех точек зрения, тем самым преодолевая разобщенность и односторонность взглядов; кроме того, консилиумы помогают наладить совмест­ную работу и придерживаться единой стратегии в оказании помо­щи семье.

Таким образом, комплексный подход вооружает социального педагога перспективным видением проблем, который помогает ему выработать наиболее эффективный путь их решения.

Особую проблему представляетоценка эффективности социаль­но-педагогической деятельности. Она сопряжена с целым рядом трудностей.

Во-первых, комплексный характер проблем, возникающих у индивида (группы) в ходе социализации, предполагает оказание помощи сразу по нескольким направлениям. Сложность и много­образие целей социально-педагогической деятельности затрудня­ют их перевод на язык формализованных показателей.

Во-вторых, проблема эффективности тесно связана с пробле­мой отсутствия четких границ социальных норм и стандартов, закрепленных в законодательных актах и общественном сознании. Для их определения чаще используются качественные показате­ли, нежели количественные, отсюда возникают дополнительные трудности в ходе оценки состояния социальных систем и фикса­ции происходящих в них изменений.

Надо отметить, что в отличие от биологических систем (на­пример, человеческий организм) системы социальные (семья) не обладают той же устойчивостью и постоянством, так как изме­няются не только в историческом, но и в национальном и геогра­фическом масштабах.

Кроме того, отсутствуют точные «приборы» их измерения. Ме­тоды оценки, применяемые в социальной сфере (наблюдение, те­сты, опросы, контент-анализ различных источников информации и другие), в большинстве случаев приводят к неоднозначным вы­водам и могут быть подвержены противоположным толкованиям.

В-третьих, множество факторов, влияющих на конечное со­стояние потребителя социальных услуг, смазывают картину ре­альной эффективности проделанной работы.

Помимо этого существуют и технологические проблемы опре­деления эффективности социально-педагогической деятельности. К ним следует отнести, например, отсутствие регулярной обрат­ной связи с семьями из удаленных районов области и других ре­гионов страны, которые получили помощь в реабилитационном центре, несовершенство информационного банка данных, нераз­работанность социально-педагогических технологий.

Все перечисленное значительно осложняет задачу оценки эф­фективности социально-педагогической деятельности по реаби­литации семей, воспитывающих детей-инвалидов, но не исклю­чает ее. При этом среди существующих моделей оценки эффек­тивности социальной помощи предпочтение следует отдать моде­ли результата, которая анализирует все достижения, обозначив­шиеся в ходе социально-педагогического взаимодействия (в то время как модель цели, например, фокусирует внимание лишь на результатах в рамках декларированных целей).

Одной из возможных форм оценки эффективности является опрос клиентов. В беседе с семьей (обычно на стадии установления контакта и представления профессиональных возможностей со­циального педагога) необходимо интересоваться, приходилось ли ей сотрудничать с таким специалистом, каковы были результаты. Практика показывает, что наиболее характерным является выра­жение клиентом благодарности за:

эмоциональную и информационную поддержку, оказанную в роддоме при рождении ребенка, что еще раз подтверждает эф­фективность кризисинтервентной модели вмешательства;

оперативность решения проблем первого года жизни: преодо­ления стрессовых реакций, связанных с рождением ребенка с врож­денной патологией, кормления, установления инвалидности;

приглашение для участия в бесплатных оздоровительных и до-суговых мероприятиях.

Все семьи обычно дают положительную оценку участия соци­ального педагога в решении их проблем.

Другой способ оценки эффективности социально-педагогиче­ской деятельности — это наблюдение динамики контрольных показа­телей, выбор которых определяется целями проводимой работы. При этом одним из основных критериев является динамика вклю­ченности клиентов в различные виды социальной деятельности. Семьи,

которые получили своевременную медицинскую и социально-пе­дагогическую помощь, как правило, проявляют большую актив­ность в реабилитации ребенка. Их усилия включают обращения в медицинские, педагогические, социальные службы для решения различных проблем, защиты своих прав и прав ребенка и т.п.

Важным показателем является и динамика отношения к ребен­ку. Семьи, получившие помощь, обычно с большим оптимизмом оценивают социальные перспективы детей. Однако поскольку кор­рекция общения родителей и детей требует долговременных и ак­тивных форм работы с использованием образовательных тренин-гов, отслеживать изменения в отношениях к ребенку достаточно сложно.

Для определения влияния на отношение к ребенку, реабили­тационную культуру и активность семьи, которые являются не­посредственным предметом социально-педагогической деятельно­сти в работе с семьей ребенка-инвалида, а также для выявления других косвенных результатов социально-педагогического воздей­ствия необходимо использовать качественные методы оценки, в частности метод «кейс-стади» (сазе-зЩау — дословно «изучение случая»), В отличие от статистических методов, основанных на изу­чении большого количества фактов, сущность этого метода зак­лючается в том, чтобы на примере детального изучения одного или нескольких случаев вскрыть глубинные процессы, протекаю­щие в данной общности, воспроизвести систему отношений, рас­крыть их содержание.

Продолжительность и многоэтапность реабилитации детей-ин­валидов позволяют использовать «хронологическую стратегию» в наблюдении отдельных семей и изучить динамику их социальных статусов, а также влияния на этот процесс социального педагога.

Посредническая помощь социального педагога (звонки, пись­менные обращения в различные инстанции), наряду с образова­тельной помощью и психологической поддержкой, позволяет в ряде случаев найти источники для оплаты лечения и отдыха ре­бенка, получить единовременное материальное пособие в сложив­шихся неблагоприятных обстоятельствах, установить телефон на льготных основаниях и др., т.е. в какой-то мере улучшить матери­альное положение семьи.

Надо отметить, что установление инвалидности ребенку опре­деленной частью семей воспринимается очень болезненно, и по­тому семьи не всегда пользуются этим правом, теряя дополни­тельный источник помощи. Социальный педагог, раскрывая по­ложительные стороны статуса инвалида, нейтрализует предубеж­дения и негативные установки родителей, препятствующие полу­чению необходимых льгот и материальных средств.

Таким образом, беседы с семьями и их окружением, сравне­ние различных групп семей, долговременное наблюдение конкретных семей (кейс-стади), анализ статистической отчетности и служебной документации позволяют оценивать эффективность деятельности социального педагога по комплексной реабилита­ции семей, имеющих детей-инвалидов, по повышению их соци­альной адаптации.

Все перечисленные технологические подходы, модели и формы социально-педагогической работы с семьей ребенка с ограничен­ными возможностями, заимствованные в основном из зарубежно­го опыта, находят все более широкое применение в практике дея­тельности реабилитационных учреждений разного типа, активно адаптируются к условиям отечественной социальной сферы. Одна­ко говорить о целостных социально-педагогических технологиях пока еще рано — они находятся в стадии формирования и апробации.