Теория нравственного развития Л.Кольберга
I. Предконвенциональный уровень.
На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.).
1 ступень: Ориентация на наказание и послушание.
Физические последствия действия определяют его доброе и злое качество без отношения к человеческому смыслу или ценности этих последствий. Избежание наказания и безропотная уступчивость власти рассматриваются как самоцель, а не в смысле уважения морального порядка, который поддерживается наказанием и авторитетом.
2 ступень: Инструментально-релятивитстская ориентация.
Правильная деятельность заключается в действии, которое удовлетворяет собственные потребности и иногда потребности других в качестве средства (инструментально). Человеческие отношения понимаются в смысле обменных отношений рынка. Элементы честности, взаимности и равенства обмена здесь наличны, но они понимаются физически-прагматическим способом. Взаимность – это аналогия случая «почеши мою спину, тогда я почешу твою», но не в смысле лояльности, благодарности и справедливости.
II. Ковенциональный уровень.
На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка.
3 ступень: межперсональное подлаживание или ориентация «good boy – nice girl».
Хорошее поведение – то, которое нравится другим, помогает и одобряется другими. Возникает полная конформность в отношении стереотипных представлений о «естественном» поведении или поведении большинства. Кроме того, суждение часто выносится на основании обнаруженного намерения – формула «он хотел хорошего» впервые приобретает важное значение. Расположение других выигрывается посредством приятности, «being nice».
4 ступень: Ориентация на «закон и порядок».
На этой ступени господствует ориентация на авторитет, фиксированные правила и поддержание социального порядка. Правильное поведение заключается в том, чтобы выполнять долг, оказывать уважение авторитетам и поддерживать имеющийся социальный порядок ради него самого.
III. Постконвенциональный уровень.
На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.
5 ступень: Легалистская ориентация на социальный договор.
Правильное поведение определяется в смысле всеобщих индивидуальных прав и в смысле масштабов, которые критически проверены и приняты со стороны всего общества. Присутствует ясное осознание относительности личных оценок и мнений, соответственно, потребность в правилах для процедур достижения консенсуса. В той мере, в какой правильное не покоится на конституционном и демократическом согласии, оно является делом личных «ценностей» и «воззрений». Из этого вытекает подчеркивание «правовой точки зрения» («legal point of view»), принимающее во внимание возможность изменения права в смысле разумного взвешивания общественной пользы (в любом случае в большей мере, чем замораживание в смысле формулы «закон и порядок» на 4 ступени). Невзирая на правовую область свободное соглашение и договор являются обязывающим элементом сознания. Это «официальная» мораль американского правительства и Конституции США.
6 ступень: Ориентация на универсальный этический принцип.
Правильное определяется на основании решения совести в созвучии с самостоятельно избранными этическими принципами, которые должны быть к логически взаимосвязаны, универсальны и логически непротиворечивы. Эти принципы абстрактны (как, например, категорический императив Канта); речь идет не о конкретных моральных нормах, таких, как десять заповедей. В своей сути речь идет об универсальных принципах справедливости, взаимности и равенства человеческих прав, принципах уважения достоинства людей как индивидуальных личностей».
§ 1. Определение понятия «трудные дети»
На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня измерять и теоретически интерпретировать. В этих случаях ведется симптоматическое наблюдение.
Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).
Во-вторых, к категории трудных относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
В-третьих, трудные — это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.
Понятие трудные дети имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50—60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли термин «трудные дети»? На наш взгляд, не совсем. Нередко он ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с последними лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка.
Обычно спрашивают: а по отношению к кому ребенок может быть трудным? Нельзя ли сказать, что все дети трудные? Отвечаем. Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружающими, так и с самим собой. Даже если он досаждает воспитателям, не чувствуя вначале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания как следствие ответных действий взрослых. Бывают и разновидности трудностей. Например, герой рассказа О' Генри «Вождь краснокожих» не испытывает внутренних трудностей. Зато с большими трудностями в общении с ним встречаются окружающие. Напротив, некоторые школьники больше страдают сами, чем их окружение. К ним можно отнести педантических, эмотивных, экзальтированных и некоторых других учащихся.
Все ли дети трудные? Конечно, в течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы (о них будет подробнее сообщено в главе II). Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают «трудными». Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу.
Почему слово «трудные» часто пишется в кавычках? В советской школе это было связано с официальным мнением начальственных кругов, что нет по-настоящему трудных школьников, а есть плохие учителя. В этой формуле можно видеть популистское заигрывание с миллионами родителей и стремление переключить внимание масс с неблагоприятного влияния социальных факторов на психику ребенка на якобы невысокую квалификацию учителей. Конечно, известное количество недостаточно подготовленных учителей у нас имеется, а у них, как правило, больше «трудных» детей в классе. Но все же это лишь один из факторов. А трудные дети встречаются и у мастеров педагогического дела. Поэтому читатель легко может прийти к выводу, что возможны трудные дети без кавычек (с большой степенью акцентуации характера, правонарушители и т. п.). А если говорить о трудных в кавычках, то это легко поддающиеся корригированию педагогически запущенные дети. Поэтому автор применяет слово «трудные» без кавычек. В дальнейшем хотелось бы обсудить с читателями целесообразность применения этого термина и замены его новым.
В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами».
Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для школьника и его родителей предосудительно. Однако представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество трудных школьников, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника. Вспомните, например, о проблемном обучении.
Нередко разобраться в причинах трудностей и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой еще не найдены. Поэтому в данной книге читателю предлагаются не категоричные психолого-педагогические рекомендации, а обсуждение возможного применения тех или иных способов решения определенных психолого-педагогических проблем психодиагностики и психокоррекции. Это обсуждение предполагает дальнейшее самостоятельное продумывание данных проблем учителем и окончательную отработку им конкретной технологии воспитания.
Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии». Последние три термина часто употребляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становится трудными, но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.