Дидактические основы словарной работы

Как и весь процесс обучения, словарная работа подчи­няется дидактическим принципам. Они определяют содер­жание, методы и формы проведения словарной работы на уроке. Рассмотрим, как реализуются основные дидактиче­ские принципы в процессе словарной работы.

Принципы сознательности и активности. Толь­ко осмысленное слово содействует пониманию читаемого

 

текста, поэтому важнейшей задачей педагога является не только правильное объяснение нового слова, но и включе­ние его в речевую практику школьников. Сознательность чтения достигается всей системой словарной работы — от правильного выбора слов, подлежащих объяснению, до методов, используемых на уроке. Основной путь к созна­тельному овладению словом — его органическая связь с контекстом. Это значит, что при объяснении нового поня­тия его нельзя вырывать из текста и рассматривать изоли­рованно от всего содержания. В противном случае объясне­ние может быть неточным, а иногда просто искаженным. Рассмотрим это на примерах. В рассказе «Деревья в лесу» М. Пришвин рисует зимнюю картину:

Снежная пороша. В лесу очень тихо и так тепло, что только вот не тает. Деревья окружены снегом, ели повесили громадные тя­желые лапы, березки склонились, и некоторые даже согнулись макушками до самой земли и стали кружевными арками.

Глаголы повесили, склонились, согнулись нельзя рас­сматривать изолированно от всего описания осины, иначе разрушается художественный образ.

В рассказе И. Соколова-Микитова «Сентябрь» есть об­разное выражение: «В моховых болотах ожерельем рассы­пана по кочкам румяная клюква». Прибегая к демонстра­ции, мы не можем ограничиться одним показом ожерелья, так как в противном случае теряется метафоричность и об­разность фразы.

Сознательность овладения словарем достигается также выбором приема объяснения слова. Методика чтения рас­полагает разнообразными приемами, но одни их них ак­тивно используют память ученика, другие активизируют их мыслительную деятельность. Возьмем для сравнения два варианта объяснения слов: словотолкование и морфо­логический анализ слова. В рассказе И. Соколова-Микито­ва «Сентябрь» употребляется сочетание ветвистые рога при описании лося, могучего лесного богатыря. Слово ветвистые можно разъяснить с помощью наглядности и с по-

 

мощью других слов (ветвистые — со множеством раз­ветвлений, как на дереве), а можно найти однокоренные слова и, выявив корень слова, понять новое слово и новое выражение.

Выбор того или иного приема зависит от возраста уча­щихся, их подготовленности к словарной работе. Если в 1—2-х классах используются наглядность и словотолкова­ние, то в 5—6-х классах следует чаще применять приемы, направленные на развитие самостоятельности и мысли­тельной активности детей: сопоставление родственных слов, морфологический анализ слова, подбор синонимов и прочие приемы.

Основной путь сознательного овладения словом — включение его в речевую практику слабослышащих и глухих детей. Только те слова, которые активно исполь­зуются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно. Задача учителя — так построить задания для школьников, дать такую целевую установку и так сформулировать свои во­просы, чтобы поставить ученика в ситуацию, при которой необходимо употребить новое понятие. Примером могут служить следующие задания: рассказать о природе осенью, употребив красочные слова и выражения, опираясь на изученный словарь по рассказу, пересказать его содержа­ние; дать характеристику персонажу, применяя слова ав­тора и слова, обозначающие морально-этические понятия.

Принцип сознательности и активности — ведущий прин­цип словарной работы, от его реализации во многом зависит вся работа по осмыслению литературного произведения.

Принцип последовательности и систематично­сти. Важность этого принципа обусловлена необходимос­тью увеличивать объем словаря слабослышащих и глу­хих, постепенно усложняя лексику их языка. В истории методики чтения и литературы известны установки, на­правленные на разграничение лексики для учеников раз­личных возрастов. Для школьников младших классов предлагалось брать для изучения только слова конкретно-

 

го значения и лишь постепенно, с возрастом, включать от­влеченные и абстрактные понятия. Такого резкого разгра­ничения лексики на уроках чтения не должно быть, но сама суть предложения — последовательно усложнять словарь школьников — сохраняется и в настоящее время. На уроках чтения в младших классах сначала действи­тельно превалирует лексика разговорно-обиходной речи и слова с конкретным значением (название одежды, ово­щей, животных, транспорта и т. п.). Затем включаются слова оценочного характера: плохо, хорошо, честно, стыд но, вежливо и т. д. Постепенно включается и увеличивает­ся с каждым годом объем общественно-политических, ис­торических, морально-этических понятий. Внутри каждой группы понятий также соблюдается последова­тельность. Рассмотрим это на примере. Так, во 2-м классе да­ются понятия хорошо — плохо, правда — ложь, счастье — горе ; в 3—4-х — честность — бесчестие, справедли­вость — несправедливость, любовь — ненависть и др.

Соблюдение такой последовательности важно при усво­ении любой группы слов, будь то историческая, политиче­ская, военная терминология или нравственные понятия.

Для детей с нарушением слуха, страдающих речевым недоразвитием, чрезвычайно важна систематизация вновь приобретенного словаря. Преемственность и систематич­ность неразрывно связаны между собой. Усложняя лекси­ческий материал, вводимый в речь учеников, необходимо включить его в систему ранее усвоенных понятий. Для вы­полнения этого требования имеются все условия, и прежде всего расположение текстов для чтения в соответствии с темой. В книгах для чтения выделяются разделы: «Устное народное творчество», «Великие русские писатели — классики», «Твои любимые писатели», «Для зверей при­ятель я хороший», «Веселая книжка — в труде отдышка» и др. Каждый раздел имеет свои подразделы. Так, напри­мер, в раздел «Великие русские писатели — классики» включены подразделы о временах года. Благодаря такому построению школьных книг мы имеем возможность вер-

 

 

нуться к любой из названных тем, постепенно увеличивая объем словаря школьников и качественно усложняя его.

Ценным для развития речи слабослышащих школьников является наличие в книгах для чтения рассказов по одной и той же тематике. Например, в теме об осени предлагаются рассказы И. Пришвина «Времена года» (отрывок), В. Бианки «Где раки зимуют», стихотво-

рения С. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы», В. Соколова

«Весь в перьях сад, весь в белых перьях сад». Большоечисло текстов, связанных общей тематикой способствуют постепенному накоплению словаря по изучаемой теме и облегчает понимание читаемого произведения. Например, перед чтением первого рассказа в теме «Осень» учитель активизирует весь ранее изученный словарь по теме, вводит новые понятия и образные выражения. На этой базе уже легко изучать последующие рассказы и стихотворения.

Принцип последовательности и систематичности способствует созданию системы во всей словарной работе с учетом возрастных особенностей школьников и своеобразия их речевого развития.

Принцип доступности также важен в словарной работе. Прежде всего он реализуется в правильном выборе текстов для чтения. Язык изучаемых литературных произведений должен быть доступен слабовидящим и глухим школьникам. Это не означает, что для чтения нужно брать такие тексты, где нет никаких языковых трудностей. Развивать речь слабослышащих и глухих учащихся можно только на высокохудожественных текстах, содержащих богатый лексический материал и выразительные языковые средства. Поэтому встает вопрос о постепенном переходе от адаптированных текстов, читаемых в 1-3 классах к текстам более сложным, но и несравненно более богатым в языковом отношении. Трудность литературных произведений,предлагаемых для изучения в 4-6 классах школы для

детей с недостатком слуха, должна соответствовать возрасту учащихся, их речевому развитию потенциальных возможностей учеников.

 

Доступность словарной работы проявляется и в выборе методов и приемов при объяснении слов, упражнений для изучения лексики и выразительных средств языка. Не случайно в младших классах мы чаще используем приемы наглядного разъяснения слова и его толкования, а в сред­них классах применяем синонимы, антонимы, приемы морфологического анализа слова. Учет возраста школьни­ков, уровня их знаний, подготовки к ведению словарной работы помогает педагогу правильно решить вопрос.

Принцип индивидуального подхода. У глухих и слабослышащих школьников различные состояние слухо­вой функции, речевое и общее развитие, характеры, эмоцинально-волевая сфера, интересы, отношение к учебной деятельности. Речевое развитие слабослышащих и глухих школьников зависит от целого ряда причин: от степени снижения слуха, группы глухоты, времени снижения, времени потери слуха, педагогических условий, в кото­рых находится ребенок, и от его индивидуальных особен­ностей. Поэтому у детей с нарушенным слухом со сходным состоянием слуха можно видеть различное речевое разви­тие, т. е. различный объем словаря (соответствующий или не соответствующий возрасту), больший или меньший аграмматизм речи, различную степень владения произноси­тельными навыками. Особенности речевого развития не­обходимо учитывать в ходе словарной работы. Ученикам с низким уровнем развития речи надо давать дополнитель­ные задания по изучаемому тексту для пополнения слова­ря и закрепления речевых навыков. Задания для этих школьников сначала должны быть более упрощенными, чем для всех других учеников класса. Степень сложности заданий постепенно будет увеличиваться. Например, при чтении сказки Г. Цыферова «Ежик» обращается внимание на выражение: хотел наколоть — да ничего не вышло. Ученикам с более низким речевым развитием следует разъяснить слова и выражения конкретного значения: темной ночью, по лесу гулять, наколол, заметил, поду мал, накрыл. Для закрепления этих слов можно предло-

 

 

жить составить с ними предложения или опираться на них при пересказе. С более сильными в речевом отношении детьми можно проводить работу по обогащению их слова­ря новыми отвлеченными понятиями, по уточнению тон­чайших оттенков слова. Например, при анализе характера центрального персонажа в рассказе В. Чаплиной «Муш­ка» всем ученикам сообщается понятие «смелость». Более сильным из них можно дополнительно дать более сложные синонимы: храбрость, отвага, бесстрашие. Таким учени­кам предлагается не только составить предложения с но­выми словами, но и подобрать пословицы по изучаемой те­матике. С этими же учениками можно провести и более сложную работу с изобразительными средствами (напри­мер, подбор синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и других выразительных средств).

Степень сложности заданий и уровень самостоятельнос­ти в выполнении работы зависит от индивидуальных осо­бенностей школьников, а в данном случае — от уровня развития речи.

Содержание словарной работы

Словарная работа — система работы по обогащению и развитию речи слабослышащих и глухих школьников на уроках чтения. Условно в этой системе мы выделяем не­сколько разделов: объяснение нового словаря; закрепле­ние словаря, включение его в речевую практику; лексиче­ские, лексико-стилистические упражнения.

Рассмотрим каждый раздел отдельно, хотя в практике обучения все части словарной работы взаимосвязаны и применяются на уроках в теснейшей зависимости друг от друга, переплетаются, дополняя одно другим.

Объяснение новых слов и словосочетаний способствует лучшему пониманию текста и развитию речи слабослыша­щих и глухих школьников. В практике школы часто встает вопрос, какие слова или сочетания слов подлежат объясне­нию, т. е. каким должен быть объем этой работы. Еще су-

 

 

ществует такое мнение: чем больше слов будет объяснено, тем лучше дети поймут содержание рассказа. Исходя из этого, учителя отводят словарной работе массу времени, стремясь максимально облегчить ученикам чтение произве­дений литературы. Исследование, проведенное нами ранее, показывает, что чрезмерное увлечение объяснением новых слов неправомерно. Слабослышащие и глухие учащиеся не употребляют в речи все объясненные учителем слова, а вскоре из-за отсутствия речевой практики забывают их. Наши же наблюдения и лабораторный эксперимент пока­зывают, что дети осмысляют художественные произведе­ния и без предварительной работы учителя, без дополни­тельной словарной работы, хотя степень понимания у раз­ных учащихся неодинакова. Следует закономерный вывод, что объяснению подлежит не все лексическое богатство тек­ста, а лишь часть его.

Исходя из цели словарной работы, объяснению подле­жат прежде всего слова и словосочетания, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Они составляют основную группу слов, подлежащих объяснению на уроках. К ним относятся слова, характеризующие эпоху: отставной ге­нерал майор, уезд, акцизный, депеша, приказчик, прислуга (рассказ А. Чехова «Лошадиная фамилия»); слова, опи­сывающие обстановку, в которой происходило действие: скотный двор, ремонтная мастерская, коровник (рассказ Г. Скребицкого «В поле, в огороде, в саду и в лесу»). Объ­ясняются слова, рисующие поэтические картины природы: утро года, вешние лучи, потопленные луга (стихотворение А. Пушкина «Гонимы вешними лучами...»). Подлежат объяснению и специальные термины. Например, военная терминология: полки, дивизии, бронепоезд, штурм, штаб, штыки, сабли (рассказ В. Архангельского «Перекоп»); спортивная терминология: кросс, секция, финиш, тренировка, первенство, легкая атлетика (рассказ Я. Длуголенского «Настоящий характер»).

Большое внимание уделяется объяснению морально-этических понятий. Например, для оценки поступка Але-

 

 

ши (рассказ К. Пермяка «Чужая калитка») необходимо, чтобы дети понимали значение таких слов, как: трудолю­бие, ответственность, скромность, чуткость. Часть эти понятий имеется в тексте, а часть вводит сам учитель при анализе характера героя. Особую значимость имеет объяс­нение общественно-политической лексики типа: восстание, борьба за свободу и др. Без должного осмысления этих понятий многие тексты исторического и современного характера будут школьникам неясны.

Ко второй группе относятся слова переносного значения, например: чистое поле, золотой характер, рощи вспыхнули. Непонимание этих образных выражений при водит к неточности воссозданного образа или картины, к непониманию отдельных частей произведения или всего текста.

Третью группу составляют устойчивые фразеологические сочетания, идиоматические выражения, обогащаю­щие наш язык и делающие его ярким и выразительным, например: ни дать ни взять, спрятать концы в воду, у страха глаза велики, дать маху, зима катит в глаза, не по дням, а по часам. Чаще эти выражения встречайте сказках и баснях и придают произведению особый колорит.

Четвертая группа слов, требующих объяснения, малочисленная, ее составляют имена действующих лиц, назва­ния мест, где происходит действие. Например, ученикам объясняют, что Богач — прозвище сторожа, а Еремка кличка собаки (рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Богач Еремка»). При чтении рассказа Д. Мамина-Сибиряка «зимовье на Студеной» ученикам показываются места, где происходили события, описанные в рассказе: реки Колва, Печора, Студеная.

Эти четыре группы слов составляют тот объем, который должен быть разъяснен ученикам в процессе чтения. Приемов объяснения слов много, и применять их надо творчески. Выбор их определяется возрастом школьников, уровнем их подготовки и спецификой самого произведения. Рассмотрим эти приемы.

 

 

Приемы, объяснения слов. Одним из наиболее часто используемых приемов при объяснении значения слови является применение наглядности, для чего учитель поль­зуется показом предмета или его изображением на картин­ке. Например, при чтении сказки «Вершки и корешки» (2-й класс) показывают репу и пшеницу. На наглядном ма­териале проверяют, как ученики поняли, какую часть рас­тений употребляют в пищу.

В редких случаях используется натуральная нагляд­ность и в 4—6-х классах. Например, чтобы понять, что та­кое воззвание, лучше принести в класс плакат с обращени­ем к народу. Если натуральная наглядность постепенно ограничивается на уроках чтения, то изобразительная на­глядность (картинка) применима при объяснении словаря широко и повсеместно. Например, по учебной картине «Сельскохозяйственные работы осенью» возможно разъ­яснение многих понятий, используемых в текстах о работе осенью. Можно помочь детям мысленно увидеть осенние работы: уборку урожая, жатву пшеницы, посев озимых, вспашку зяби.

Иногда вместо показа рисунка можно использовать ме­ловой рисунок, быстро набросав контуры предмета, пока­зать на нем движение. Например, в процессе чтения рас­сказа В. Даля (3-й класс) «Ось и чека» по меловому рисунку усваиваются слова: ось, чека осевая, ехал по ров­ному месту, наезжает сзади и др.

Другим приемом является описание предмета словом. Например, слово поземка объясняется как «ветер со сне­гом»: ветер дует, метет снег по земле; слово трибуны — место для зрителей; чуть брезжит рассвет — рано утром поднимается солнце, рассветает. Этот прием чаще исполь­зуется при чтении стихотворения или басни, когда нужно объяснить фразу с переносным значением, метафоричес­ким или символическим значением.

Драматизация действия или показ действия на макете по конструктивной картинке примыкает к ранее описан­ным приемам. Например, читая сказку «Медведь и мышь», ученики по макету показывают действия персонажей и усваивают смысл новых слов: запутался в сетях, перегрызла сеть, освободила медведя.

Следующий прием — логическое определение понятия. Например, солидарность разъясняется как «общность интересов, единодушие».

Эффективным приемом является объяснение слова с по­мощью видового или родового понятия. Так, в рассказе И. Соколова-Микитова «Поздняя осень» упоминаются ряби­на, калина. Целесообразнее их объяснить одним словом — лесные ягоды. В рассказе Л. Воронковой «Лесные подарки» следует обратить внимание на обобщающие понятия. Ими ученики овладевают, составив следующую схему:

Лесные богатства

Грибы

сыроежки

лисички

маслята

подосиновики

белые

Ягоды

костяника

черника

рябина

калина

Можно использовать и обратный прием — расчленение обобщенного понятия на конкретные. Например, при чте­нии рассказа Л. Воронковой «Жаркий день» можно пред­ложить школьникам составить следующие схемы:

Домашние птицы Домашние животные

куры коровы

гуси лошади

утки овцы

 

Чрезвычайно важным приемом является обучение по­ниманию слова в контексте. Это позволяет не распылять внимание школьников на отдельные слова, а учит улавли­вать основную мысль отрывка, раздела, части. Например, в предложении Вова не удержался на ногах и упал на землю смысл контекста подсказывает значение фразы, и

 

совсем не надо объяснять отдельно значение слов не удер­жался. Подобным образом мы ведем учащихся к понима­нию целых смысловых отрывков. Формированию этого сложного навыка способствуют задания для самостоятель­ного объяснения некоторых фраз в тексте. Например, объ­яснение фраз: когда в степи восход — вся в золоте она, ли­стья сыплются дождем и т. п.

Использование выразительного чтения для понимания значения слова — прием интересный и творческий. В пред­ложении Сколько свежих шишек у зеленых сосен, сколько алых ягод у лесной рябинки выразительное чтение под­скажет, что слово сколько употребляется в значении много.

На уроках чтения в 4—6-х классах постепенно вводится более сложный прием — морфологический анализ слова при усвоении его значения. Прием этот требует актуализа­ции знаний по грамматике и развивает мыслительную ак­тивность школьников. Разбирая слова ледоход, половодье, косогор (А. Аксаков «Ледоход на реке Белой»), ученики самостоятельно находят в них два корня, а в словах зимов­ка (И. Соколов-Микитов «Золотая осень»), одуванчик (М. Пришвин «Золотой луг») с помощью выделения корня понимают значение новых слов.

Объяснение новых слов на уроке чтения органически вплетается в содержание всех этапов урока (подготовка учащихся к чтению рассказа, чтение и усвоение содержа­ния, анализ содержания).

На первом этапе учитель подготавливает школьников к чтению текста определенной тематики. С этой целью про­водится беседа, в которой выясняются знания учеников по теме, активизируется и пополняется новыми понятиями и выражениями их прежний речевой запас. Например, до чтения рассказа И. Соколова-Микитова «Еж» проводится беседа об осени, о жизни лесных зверей осенью. Ученики вспоминают ранее прочитанные рассказы о природе, жи­вотных, систематизируются- эти знания и попутно словарь пополняется новыми понятиями: теплое зимовище, лого­во и др.

 

 

Подготовка учащихся к чтению может проходить не только с опорой на ранее изученные тексты, но и на базе иллюстративного материала. Рассматривая картину или серию картинок, близких по тематике к читаемому рас­сказу, учитель не только психологически готовит школь­ников к изучению данной темы, но и разъясняет часть слов, необходимых для понимания смысла рассказа. На­пример, рассматривание репродукции картины И. Леви­тана «Золотая осень» подготовит учеников к чтению рас­сказа К. Ушинского «Осень».

Объяснение слов на подготовительном этапе возможно и в ходе экскурсии, когда новые понятия, образные выра­жения сообщаются ученикам в естественных условиях на­блюдаемого явления. Так, на экскурсии перед чтением стихотворения Ф. Тютчева «Есть в осени первоначаль­ной... » школьники наблюдают картины ранней осени и ус­танавливают значение фраз: день стоит как бы хрусталь­ный, чистая лазурь, отдыхающее поле и т. д.

Таким образом, при подготовке слабослышащих и глу­хих детей к чтению учитель разъясняет ряд слов, исполь­зуя при этом самые различные методические пути (расска­зы о событиях, беседы, экскурсии, рассматривание картин). На данном этапе чаще всего объясняются слова, создающие общее представление о ситуации, о том истори­ческом времени, когда это событие имело место.

Характерной особенностью второго этапа работы с текс­том (чтение и усвоение содержания) является создание благоприятных условий для осмысления новых слов в контексте. Для этого используются такие методические формы, как комментированное чтение, беседа по содержа­нию, словесное рисование. Например, при выборочном чтении повести А. Гайдара «Дальние страны» предлагает­ся тема «Описание разъезда». В ходе чтения уточняются некоторые слова: разъезд маленький, жизнь скучная — да­ется новое понятие глухой уголок страны. В ходе разбора текста ученики находят подтверждение высказанному по­ложению о том, что разъезд начинает жить новой жизнью

 

 

Обращается внимание школьников на фразы: на разъезде стало шумно, дальние страны надвигались на разъезд. Разъяснение этих фраз помогает верно осмыслить тему.

В школьной практике чаще используется комментиро­ванное чтение, в процессе которого растолковывается содержание отрывка и дается объяснение некоторых слов. Заканчивая чтение рассказа Д. Мамина-Сибиряка «При­емыш», учитель вместе с учащимися читает и коммен­тирует отрывок, как лебедь затосковал и улетел от Тара­са. Входе чтения обязательно разъясняется выражение: Известно, вольная птица. Кровь-то и сказалась. Именно эта фраза поможет понять, почему Приемыш улетел от старика.

Таким образом, на этапе чтения и разбора текста нахо­дится место и. время для разъяснения новых слов. Чаще всего разъясняются слова, конкретизирующие представ­ления о событиях, месте и времени, раскрывающие сущ­ность описанного явления. Даже на заключительных уро­ках по прочитанному рассказу можно ввести объяснение некоторых слов. На этом, последнем, этапе объясняются слова, с помощью которых дается оценка поведения пер­сонажа, выражается собственное отношение к прочитан­ному произведению, делается обобщение о теме и идее рассказа. Например, заканчивая чтение волшебной повести А. Погорельского «Черная курица», ученики дают оценку поведения персонажа. Для точности и выразительности характеристики мальчика до и после последнего свида­ния с министром подземного мира учитель вводит новые слова, которых нет в тексте, но они нужны для полноты ответов слабослышащих и глухих школьников: Алеша — высокомерный, жестокий, равнодушный, бесчестный; Алеша —решительный, чистосердечный, надежный, пре­данный.

Чем старше становится ребенок, тем более сложные литературные произведения он читает и тем больший объем морально-этической лексики вводит педагог при анализе характеров литературных героев.

 

 

Закрепление словаря. Усвоить новое слово — сде­лать его понятным; закрепить слово — научиться свободно пользоваться им в устной и письменной речи. Психологи определили, что, для того чтобы закрепить новое слово, его надо сознательно употребить шесть-семь раз в различных ситуациях с определенными промежутками времени. Для детей с нарушением слуха и речевым недоразвитием этот период закрепления нового слова более длителен.

Разрабатывая систему работы по закреплению словаря, надо определить, какие слова подлежат закреплению. Это можно решить, вспомнив основной, ведущий принцип сло­варной работы — подчинение словарной работы уяснению содержания читаемого текста. Таким образом, закрепля­ются слова, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Так, читая рассказ «В лесу» (М. Горького), по ходу чтения учитель разъясняет целый ряд слов конкретного значения, но закрепляет лишь те, которые создают общую картину леса, неумолчного гомона птиц и шума деревьев. Закреп­ляются выражения: скрипят клесты, звенят синицы, сме­ется кукушка, свистит иволга, щелкает белка. Работая над рассказом Г. Скребицкого «Художник-Весна», закреп­ляются слова, рисующие картину преобразованной приро­ды: весна развесила розовые и серебряные сережки; как си­ние брызги, рассыпала первые цветы подснежников; как золотые шары, распустились цветы калужницы.

В рассказе исторического характера закрепляются об­щественно-исторические понятия. В рассказе К. Ушинского «Наше отечество» подлежат закреплению слова и со­четания: Отечество — Родина — матушка Россия, жить испокон веку, родиться, говорить родным языком, вскормитъ хлебом, вспоить водами, выучить языку, защи­щать и беречь от врагов.

Форма закрепления слов различна. Самая традицион­ная — ведение словарей по материалам читаемых расска­зов. Программа рекомендует два вида словарей: постатей­ный и тематический. Постатейный словарь составляется из разноплановых, разнохарактерных слов и выражений,

 

 

встречающихся в одном произведении и требующих ос­мысления и запоминания школьниками. Например, к рас­сказу Г. Скребицкого «Митины друзья»: декабрьская сту­жа — мороз в декабре; наст — ледяная корочка на снегу; лесная сторожка — дом лесника; волки настигали — волки догоняли.

Записывая в словари слова и выражения, ученики не просто запоминают их, а стремятся включать их в речь.

Тематический словарь чаде составляется по несколь­ким произведениям, объединенным одной темой. Напри­мер, целесообразно предложить составить словарь различ­ных времен года. В 1— 3-х классах он содержит перечень основных признаков того или иного времени года. Так, к теме «Природа весной» выписываются слова и выраже­ния: тает снег, бегут ручьи, начался ледоход, птицы вьют гнезда, распустились листья, зацвели цветы, заще­бетали птицы.

В 4—6-х классах целесообразно усложнить подобный словарь, включив в него образные выражения. К теме «Весна» выписываются выражения: зазвенели весенние ручьи, катятся мутные и шумные потоки воды, чиста небесная лазурь, все оживает, пора цветения, травою изу­мрудною блестит ковер земли, глазастые ромашки, розо­вый клевер прячет в траве круглую головку, лиловые ко­локольчики будто задумались-

Варианты тематического словаря можно составлять и при чтении одного рассказа, если он объемный и многопла­новый. Например, по «Сказке о рыбаке и рыбке» А. Пуш­кина можно предложить следующий словарь по темам:

1) ветхая землянка, изба со светелкой, тесовыми воро­тами, высокий терем, царские палаты;

2) крестьянка, столбовая дворянка, царица, владычица морская;

3)море разыгралось, море помутилось, не спокойно море, почернело море;

4) забранила, еще пуще бранится, ругает, вздурилась, осердилась, бунтует.

 

Подобная запись словаря по сказке значительно облег­чает анализ текста и помогает учащимся при пересказе со­держания. Ведение словарей — первая необходимая, но далеко не единственная форма закрепления слов.

В школе для детей с нарушенным слухом необходимо ис­пользовать и такую форму, как составление предложений с новыми словами. Важность такой работы определяется своеобразием овладения словом детьми, имеющими нару­шения слуха. Слишком узкое или непомерно широкое по­нимание слова, характерное для слабослышащих и глухих школьников, требует введения специальных словарно-стилистических упражнений — включения слова в разные контексты для овладения подлинным его значением.

Эти задания предлагается включать со 2-го класса. Уче­никам даются задания:

1) составить предложения со словами охранять мир, за­щищать Родину, не дрогнуть в бою;

2) заменить другими словами: завтрак дает с комари­ный нос;

3) дописать предложения: Кончилась (какая?) ... зима. Зимой дул (какой?) ... ветер;

4) сказать по-другому: весна только еще улыбнулась, весна только еще голос подает.

Подобные словарно-стилистические упражнения на за­крепление лексического материала проводятся регулярно до 6-го класса.

Лексические и лексико-стилистические уп­ражнения. Чтение художественных литературных про­изведений в младших классах школы для детей с наруше­нием слуха способствует воспитанию у школьников любви к русскому языку, внимания к смысловой, стилистичес­кой, эмоциональной и образной стороне слова. Выработка умения «видеть» слово — чрезвычайно сложный и дли­тельный процесс, но без этого умения немыслимо воспита­ние читателя, так как в слове реализуется основная мысль произведения, да и само литературное произведение есть искусство слова. Богатство поэтического языка, меткость

 

 

и выразительность басен, точность, лаконичность деловых статей, образность и красочность сказок — все это приви­вает любовь к языку. Усвоение лексического богатства русского языка на уроках чтения и на уроках по развитию речи осуществляется практически, путем наблюдения, за­крепления нового материала и проведения специальных упражнений.

Программа по развитию речи выделяет три типа уро­ков, на которых ведется специальная работа по обогаще­нию, уточнению лексического запаса. Это уроки, на которых 1) лексический материал усваивается по темам; 2) усваива­ются классы предметов, их обобщенные названия; 3) усваи­вается материал, группирующийся по лексико-грамматическим признакам, а также по усвоению местоимений.

Содержание лексической работы на уроках развития речи определено учебной программой. Многие задания, намеченные для уроков развития речи, применимы и на уроках чтения, в процессе словарной работы.

В 1-м классе, читая небольшие рассказы, можно провести подбор слов из текста для конкретизации родовых поня­тий по темам «Игрушки», «Школьные принадлежности», «Одежда» т. п. (материал программы уроков развития речи). Во 2-м классе работа по группировке предметов и освоению обобщающих понятий продолжается. Можно предложить упражнения по закреплению и употреблению в речи слов, обозначающих признаки предмета. Напри­мер, при чтении стихотворения 3. Александровой «Оду­ванчик» ученикам предлагается задание: Прочитать, ка­ким был одуванчик сначала и потом. Учащиеся находят в тексте определения: ... одуванчик золотой ... красивый, молодой; стал седой. Потом с новыми словами, обозначаю­щими признаки предмета, составляют предложения.

В 3-м классе видов лексических упражнений становит­ся больше. Даются упражнения на закрепление местоиме­ний он, она, оно, осмысление слов с уменьшительными суффиксами -онок, -енок, -ик, -чик, -очк-, -ечк-, употребле­ние родственных слов, выражающих различные действия,

употребление в речи степеней сравнения, знание определе­ний, описывающих природные явления, применение на практике знаний об однокоренных словах. Характер зада­ний формулируется по-разному: «Найди в тексте слова...», «Прочитай слова...», «Замени имена детей словами он, она, они», «Составь предложения...», «Расскажи, употребляя слова...», «Назови слова с тем же корнем...», «Выбери сло­ва, которые читаем ласково...», «Сравни слова... . Скажи, чем они похожи...», «Расскажи, употребляя слова...».

В 4—6-х классах на уроках чтения можно применить следующие виды лексических упражнений: работа с мно­гозначностью слова (употребление слова в различных кон­текстах); анализ и употребление синонимов, антонимов, знакомство с профессиональной и специальной лексикой, фразеологическими оборотами; работа с пословицами, за­гадками, крылатыми словами; практическое изучение выразительных средств языка: эпитетов, сравнений, мета­фор. Цель таких упражнений — сформировать у школьни­ков внимание к образной стороне языка, к слову, без чего невозможно глубокое понимание художественных произ­ведений. Знакомство с выразительными средствами языка происходит в процессе разбора текста, и оно органически вплетается в анализ художественных образов.

Осознание значения средств художественной вырази­тельности значительно усиливает эмоциональное восприя­тие читаемых произведений, создает условия для проник­новения в замысел автора, обогащает собственную речь детей.